REALIDAD SOCIAL Y LA SIGNIFICACIÓN DE LOS VALORES
EN LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
ii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
REALIDAD SOCIAL Y LA SIGNIFICACIÓN DE LOS VALORES
EN LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
Autora: MSc. María Esther Villanueva
C.I. 7.102.954
Campus Bárbula, enero de 2019
iii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
REALIDAD SOCIAL Y LA SIGNIFICACIÓN DE LOS VALORES
EN LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
Autora: MSc. María Esther Villanueva
C.I. 7.102.954
Tutora: Dra. Natalia Chourio
Tesis Doctoral presentada ante la
Dirección de Postgrado de la
Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de
Carabobo para optar al Título de
Doctora en Educación.
iv
Campus Bárbula, enero de 2019
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
VEREDICTO
Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación de la Tesis
Doctoral titulada: Realidad social y significación de los valores en la
educación venezolana, presentada por la ciudadana María Esther
Villanueva para optar al título de Doctora en Educación, estimamos que el
mismo reúne los requisitos para ser considerado como Aprobado.
Nombre y Apellidos Cédula de Identidad Firma
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Campus Bárbula, enero de 2019
v
Aval de Tutor
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de
Postgrado de la Universidad de Carabobo en su Artículo 133, quien suscribe
Dra. Natalia Chourio, titular de la cédula de identidad Nº 7.144.259, en mi
carácter de Tutora de la Tesis Doctoral titulada: “Realidad social y
significación de los valores en la educación venezolana”, presentada por
la ciudadana MSc. María Esther Villanueva, titular de la Cédula de Identidad
Nº 7.102.954, para optar al título de Doctora en Educación, hago constar
que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido
a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que
se le designe.
En Bárbula, a los dos días del mes de enero del año dos mil diecinueve.
__________________________
Dra. Natalia Chourio
7.144.259
vi
Autorización del Tutor
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de
Postgrado de la Universidad de Carabobo en su Artículo 133, quien suscribe
Dra. Natalia Chourio, titular de la cédula de identidad Nº 7.144.259, en mi
carácter de Tutora de la Tesis Doctoral titulada: “Realidad social y
significación de los valores en la educación venezolana”, presentada por
la ciudadana MSc. María Esther Villanueva, titular de la cédula de
identidad Nº 7.102.954, para optar al título de Doctora en Educación, hago
constar que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado
examinador que se le designe.
En Bárbula, a los dos días del mes de enero del año dos mil diecinueve.
___________________
Dra. Natalia Chourio
7.144.259
vii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
INFORME DE ACTIVIDADES
Participante: María Esther Villanueva C.I. 7102954
Tutora: Natalia Chourio C.I. 7144259
Correo del participante: esthervilla16@hotmail.com
Título del Trabajo: Realidad social y la significación de los valores en la
educación venezolana.
Línea de Investigación: Pedagogía, educación, didáctica y su relación
multidisciplinaria con el hecho educativo.
SESION FECHA HORA ASUNTO ACTIVIDAD
1º 19/02/12 10am a 2pm Elaboración
Tesis Mom. I
Descripción, Planteamiento del
Problema, Delimitación,
Propósitos, Justificación
2º 06/09/12 1pm a 3pm Elaboración
Tesis Mom. II.
Abordaje Epistémico sobre los
Valores
3º 02/03/13 10am a 2pm Elaboración de
Tesis Mom. III.
Comprensión e Interpretación de
la Simbología sobre los Valor
4º 30/08/13 12md a 4pm Elaboración de
Tesis Mom. IV.
Descripción del Contexto Escolar
como Espacio Microsociológico
5º 24/03/14
26/04/14
10am a 2pm Elaboración de
Tesis Mom. V
Abordaje del Itinerario Metódico.
Categorización, Triangulación e
Interpretación de Datos
Cualitativos
6º 11/05/14
18/07/14
10am a 2pm Elaboración de
Tesis Mom. VI.
Revisión de Todo
7º 10/9/15
28/11/15
1pm a 3pm Elaboración de
Tesis Mom. VII.
Construcción Aproximada de la
Teoría.
8º 23/11/16
03/12/16
28/06/17
10am a 2pm
Elaboración de
Tesis Mom. VII.
Reflexiones Conclusivas y
Revisión General.
Comentarios finales: Declaramos que las especificaciones anteriores
representan el proceso de dirección del trabajo de grado arriba mencionado.
__________________________ ___________________________
Tutora Doctorando
Dra. Natalia Chourio MSc. María Esther Villanueva
C.I 7.144.259 C.I. 7.102.954
viii
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso y Eterno, quien es mi Padre amado,
por su gran amor y sabiduría.
También a Papá y Mamá, por su confianza y admiración,
¡gracias viejos!
A mis profesores quienes han contribuido en mi
reflexionar e investigación constante.
A todos aquellos maestros y maestras que mantienen
la esperanza en la educación como horizonte para una vida
mejor.
ix
RECONOCIMIENTO
A la Facultad de Ciencias de la Educación (UC),
en cuyo abrigo he crecido en lo personal y académico.
A la Dra. Natalia Chourio, quien con mucha sabiduría y aportes
supo ser mi compañera de camino, en este itinerario investigativo.
A la Dra. Gaudis Mora, por su apoyo profesional y humano lo cual fue
motivo para continuar y persistir en esta investigación.
Al jurado evaluador quienes han dedicado parte de su valioso tiempo
para enriquecer y mejorar el presente estudio.
x
Índice
pp.
Lista de Cuadros………………………………………………………. xiii
Lista de Figuras………………………………………………………... xiv
Resumen……………………………………………………………….. xvii
Abstract………………………………………………………………….
Introducción……………………………………………………………
xviii
1
MOMENTO I
EL FENÓMENO DE ESTUDIO
Proximidad al sujeto de estudio…..………………………….. 12
Intencionalidad investigativa…………………………………. 20
Justificación de la investigación………………………………. 20
MOMENTO II
DISCURRIR TEÓRICO
Estudios previos……………………………………….……….. 25
Aproximación teórica – ontológica de la educación……….. 30
Bases teóricas………….……………………………………….. 33
Realidad social en la educación venezolana……….. 33
La escuela tradicional………………………………….
La escuela venezolana hoy……………………………
Los valores y la cultura en la convivencia escolar….
La cultura escolar en Venezuela………………………
La convivencia vista desde el marco legal……………
El respeto, la tolerancia y la solidaridad como fundamento
para la convivencia……………………………..
El valor del respeto………………………………………
El valor de la tolerancia…………………………………
El valor de la solidaridad………………………………..
Educación integral como continuo humano y desarrollo
del ser social…………………………………………
La escuela un espacio para nuevos escenarios…….
Significación de los valores en la educación venezolana………………………………………………………….
Proximidad a lo teórico axiológico……………………..
El subjetivismo axiológico…………………………..
El objetivismo axiológico……………………………
De la educación formal a los saberes cotidianos…….
44
47
52
58
65
68
69
71
72
72
75
81
89
89
90
91
xi
Repensar la educación………………………………….
Acercamiento teórico en lo educativo………………….
Teoría del aprendizaje social……………………………
Aportes epistémicos desde el pensamiento complejo..
94
97
99
100
MOMENTO III
ITINERARIO METÓDICO
Naturaleza de la investigación……………….………………....... 102
Metódica etnográfica………………………………………………. 105
Fases del método etnográfico…………………..………………… 110
Fase 1: Idea central de la investigación.………………...
Fase 2: Referentes teóricos……………………………….
Fase 3: Perspectiva metodológica de la investigación…
110
111
111
Informantes clave………………………………………………….. 115
Técnicas e instrumentos de recolección de la información……
Observación participante…………………………………..
La entrevista…………………………………………………
La entrevista semiestructurada……………………………
116
117
117
118
Análisis de la información cualitativa……………………….…… 118
Codificación………………………..………………………. 121
Categorización…………………………………………….. 121
Triangulación………………………………………………. 123
Generalización de los resultados………………………..………. 124
Teorización………………………………………………………….
Guion de entrevista para los informantes clave………………...
125
126
Confiabilidad y validez…………….………………………………. 127
Confiabilidad……………………………………………….. 127
Validez………………….…………………………………… 128
Consentimiento informado institucional…………………………. 129
MOMENTO IV
ENCUENTRO CON LOS HALLAZGOS
Descripción del espacio escolar mediante la observación…… 131
Desarrollo del evento observado en la Escuela A……………... 132
Descripción del ámbito físico de la Escuela A………………….. 137
Desarrollo del evento observado en la Escuela B……………...
Descripción del ámbito físico de la Escuela B…………………..
138
142
Desarrollo del evento observado en la Escuela C……………... 143
Descripción del ámbito físico de la Escuela C………………….. 147
xii
Entrevista a los docentes de las escuelas seleccionadas……..
Lo que dice el docente con respecto a cada valor………………
Proceso de categorización…………………………………………
Proceso de triangulación…………………………………………..
Interpretación etnográfica de la información…………………….
149
187
192
192
229
MOMENTO V
LO TEÓRICO APROXIMADO SOBRE LA SIGNIFICACIÓN DE
LOS VALORES EN LA REALIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA VENEZOLANA…………………………………………… 228
REFLEXIONES FINALES
Develando concepciones axiológicas de los docentes…………
Lo axiológico – contextual…………………………………………
De los conceptos a los símbolos de los valores en la cotidianidad…………………………………………………………………...
246
253
259
Referencias………………………………………………………………… 267
xiii
LISTA DE FIGURAS
pp.
FIGURA
1 Los valores articulados en el aprendizaje……….…………………. 17
2 La realidad social en estudio…………….…………………………... 41
3 Ámbito de acción de los maestros……………………..……………. 88
4 Enfoque complejo de los valores……………………………………. 97
5 Metódica utilizada en la investigación……………………………… 114
xiv
LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO
1 Concepciones axiológicas de los docentes…………..……………. 252
2 Red semántica de la teoría sobre la realidad social y la significación
de los valores en la educación venezolana…………………. 264
xv
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Autora: MSc. María Esther Villanueva
Tutora: Dra. Natalia Chourio
Año: 2018
REALIDAD SOCIAL Y LA SIGNIFICACIÓN DE LOS VALORES
EN LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
RESUMEN
La intencionalidad del estudio fue interpretar la significación de los valores en la
realidad social de la educación venezolana. Desde una metódica etnográfica,
partiendo de lo vivido por sus protagonistas en la cotidianidad escolar.
Considerando la realidad social escolar escenario de significación de los valores,
en los docentes del subsistema de educación primaria, los cuales se evidenciaron
en las interacciones diarias fraguadas al interior de las aulas de clases. La
investigación se apoyó en el enfoque cualitativo interpretativo y permitió la
exégesis desde lo contextual - cotidiano, de los factores interrelacionados. El
estudio conllevó a la reflexión - crítica de los diferentes pensamientos para sustentar
lo teórico - investigativo, tales como: Husserl, Beltrán, Berger y Luckman, Bachelard,
Gadamer, Weber, Scheler, Cortina, Morín, Le Compte y Goetz, Martínez. El
abordaje metódico etnográfico partió de la observación participante, complementado
con la entrevista con guion semiestructurada, estrategias usadas para recabar
información, desde lo expresado por los docentes quienes son informantes clave.
Desde allí, se develó la significación de los valores del respeto, tolerancia y
solidaridad, que conforman las concepciones axiológicas de los docentes de la
Educación Primaria al emerger mega categorías: rigidez normativa, capacidad de
contención y compartir bienes, propias de un paradigma positivista. En la reflexión
final, emergieron dichas concepciones como obstáculo epistémico para alcanzar
una educación en valores; cuan proceso humano, garantice la formación de un ser
integral. Se teorizó sobre la integración del conocimiento formalizado axiológico y el
saber cotidiano, siendo el eje articulador para garantizar la coherencia, el sentido
de lo aprendido en la práctica escolar diaria, sobre los valores; apostando por una
nueva concepción axiológica que implique nuevas oportunidades en el marco de lo
practicado y vivido por el docente y estudiante, constitutivo de su realidad social,
por ende manifestación de su ser.
Palabras clave: educación, realidad social, valores.
Área prioritaria de la Universidad de Carabobo: Educación
Línea de investigación: Pedagogía, educación, didáctica y su relación
multidisciplinaria con el hecho educativo.
Temática: Ética y transformación social en los espacios profesionales e
institucionales. Subtemática: Valores y responsabilidad social.
xvi
UNIVERSITY OF CARABOBO
FACULTY OF EDUCATION
ADDRES OF GRADUATE STUDIES
DOCTORATE IN EDUCATION
Author: MSc. María Esther Villanueva
Tutor: Dra. Natalia Chourio
Year: 2019
SOCIAL REALITY AND THE SIGNIFICANCE OF VALUES
IN VENEZUELAN EDUCATION
ABSTRACT
The intentionality of the study was to interpret the significance of values in the social
reality of Venezuelan education. From an ethnographic method, starting from what
lived by its protagonists in school daily life. Considering the social reality of the
school, the significance scenario of the values, in the teachers of the primary
education subsystem, which were evidenced in the daily interactions forged within
the classrooms. The research was based on the qualitative interpretative approach
and allowed the exegesis from the contextual - daily, of the interrelated factors. The
study led to reflection - criticism of different thoughts to support the theoretical -
investigative, such as: Husserl, Beltrán, Berger and Luckman, Bachelard, Gadamer,
Weber, Scheler, Cortina, Morín, Le Compte and Goetz, Martínez. The
methodological ethnographic approach was based on participant observation,
complemented by the semi-structured script interview, strategies used to gather
information, from the statements made by teachers who are key informants. From
there, it revealed the significance of the values of respect, tolerance and solidarity,
which make up the axiological conceptions of Primary Education teachers as mega
categories emerge: regulatory rigidity, containment capacity and sharing of goods,
typical of a positivist paradigm. In the final reflection, these conceptions emerged as
an epistemic obstacle to achieve an education in values; how human process,
guarantee the formation of an integral being. It was theorized about the integration of
formalized axiological knowledge and everyday knowledge, being the articulating
axis to guarantee coherence, the sense of what was learned in daily school practice,
about values; betting on a new axiological conception that implies new opportunities
within the framework of what has been practiced and lived by the teacher and
student, constitutive of his social reality, therefore manifestation of his being.
Keywords: education, social reality, values.
University of Carabobo priority area: Education
Lines of research: Pedagogy, education, didactics and its multidisciplinary
relationship with the educational event.
Thematic: Ethics and social transformation in professional and institutional spaces.
Sub-Thematic: Values and social responsibility.
1
INTRODUCCIÓN
El propósito fundamental de este estudio se concentró en interpretar la
significación de los valores del respeto, tolerancia y solidaridad en la realidad
social escolar de la educación primaria venezolana, vista desde la
concepción axiológica de los docentes, como posibles obstáculos
epistémicos u oportunidades para garantizar la debida transferencia de los
valores, asociado al saber formalizado como contenido axiológico escolar y
el saber cotidiano. Considerándose, a la educación en valores, proceso
capaz de brindar la posibilidad de crecimiento personal al estudiantado como
seres educables, en un compartir vivencial o mundo de vida.
Es preciso aclarar, que en toda investigación cualitativa, no se inicia
desde elementos aislados, sino con una mirada amplia hacia la totalidad.
Bien lo afirma Martínez (2009) cuando opina: “hay que partir no de elementos
aislados, ya que perderán su verdadero sentido, sino de la realidad natural
en que se da la estructura completa” (p.72). En función de las ideas
expresadas por Martínez (ob.cit), en la presente investigación se aborda la
situación puntual, en el subsistema de educación primaria, considerándolo
como elemento constitutivo de la totalidad, llamada, en este caso, educación
venezolana, desde el cual adquiere sentido y significado.
Por tanto, la profundidad en el estudio y los aportes que pudieran
generarse para mejorar al subsistema, implica contribuciones al sistema
educativo venezolano, pues, una las características de toda investigación
cualitativa es centrarse en profundizar en el estudio particular de situaciones,
para contribuir con el mejoramiento o interpretación de una realidad total. En
consecuencia, prevalece el principio dialéctico en el estudio de la realidad, es
decir, ir de las partes al todo y viceversa.
2
En este sentido, esta investigación se fundamentó en la premisa de un
saber axiológico escolar, aparte del valor informativo, el cual pudiera estar
lejos de producir la efectividad esperada, es decir, la oportunidad de formar
personas. La otra consideración se apoyó en la revisión –observación- de lo
practicado- del modelo utilizado por los docentes para la materialización de
los valores en el proceso de comprensión, interpretación y aplicación práctica
en el contexto social cotidiano, considerando a la educación como un acto
de oportunidad para formar ciudadanos, desde los saberes facilitados por la
escuela, así el acto de educar se convierte en un proceso complejo de
transferencia de valores.
Siguiendo este hilar de ideas, se hizo un estudio etnográfico en el
contexto natural y habitual cotidiano de los docentes quienes eran los
actores clave, y se seleccionó una muestra, precisando algunas
características como: la formación académica, los maestros de mayor
trayectoria, la edad y además ser docentes activos de la educación primaria
venezolana.
Mediante este horizonte y según reporte de las instituciones públicas,
entre ellas, la UNESCO, ONU, expresan que: “la escuela venezolana está
sumida en una situación de “crisis de valores” y el papel formativo que debe
cumplir la escuela en la formación del nuevo ciudadano puede no
corresponder con las expectativas educativas del país” (p. 12). También, fue
oportuno citar las conclusiones de algunos autores en cuanto a lo formativoaxiológico
opinan de esta manera. Cardona (2000) señaló: “la crisis social se
resume en…crisis en la que se destaca y además se constata, la progresiva
pérdida del significado de las categorías clásicas de los valores como: la
justicia, la paz, la solidaridad, la convivencia, el amor” (p.56). Las ideas de
3
Cardona (ob.cit) contribuyen a vislumbrar en la escuela primaria esa
situación de crisis de valores.
También parafraseando a Carrera (2005), quien expresó que educar
en valores es educar moralmente, son los valores que enseñan al
individuo a comportarse, en ese sentido, Juárez (2003) apuntó “el
currículo transversalizado por los valores debe hacer explícito las
actividades planificadas a lo largo de todo el año escolar e involucrar
a todo el personal de la institución para lograr una educación en
valores” (p.35). Los postulados expresados por los autores citados aluden a
la necesidad de la formación ética del sujeto como guía para manifestar su
ser desde la escuela.
Asimismo, Savater (2000) argumentó: “Educar es creer en la
perfectibilidad humana… que hay cosas, símbolos, técnicas, valores…
que merecen ser conocidos… en que los hombres podemos
mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento” (p.43). La
opinión de este autor permite interpretar que la educación es un proceso que
busca la construcción del ideal de persona necesaria para vivir con otros en
mejores condiciones que las actuales, por tanto, es vista como un continuo
humano para el crecimiento de la persona.
De allí, la escuela debe ser el centro donde se irradien los valores
propios de la cultura democrática. (Ibídem). En educación, es imposible ser
efectivo si no somos afectivos. Pérez (2005), además, Cortina (2004) añade:
“Si sólo el conocimiento del bien motivara la acción ética, la ética insuflada
en los hombres a través de la educación, permite la transformación de la
naturaleza humana” (p.44). Siguiendo, ese hilar de ideas expuestas por los
autores citados, quienes en conjunto reconocen a la educación en valores la
vía idónea para lograr el desarrollo humano, menciónese la perfectibilidad del
4
ser humano en el mundo, esas teorías son compartidas en el presente
estudio.
Desde esta perspectiva, es bueno aclarar que también, en esta
investigación, se maneja la definición de la educación fundamentada en la
Ley Orgánica de Educación (2009) Capítulo I, Disposiciones Generales,
articulo 4: establece: “el Estado asume la educación como proceso esencial
para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la
venezolanidad” (p.2).
A tono con esto y conforme a los fines de la educación, los principios y
valores de la Constitución de la República, establece en su artículo 58 de los
derechos civiles entre otros: Fomentar el respeto a la dignidad de las
personas y la formación transversalizada por valores éticos de tolerancia,
justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y a la no
discriminación.
También en el artículo 3 de la citada Ley de Educación, considera como
valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la
convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la
cooperación, la tolerancia, y la valoración del bien común, la valoración social
y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos.
Por otra parte, en la misma Ley en su capítulo II: De los
corresponsables de la educación en el artículo 17 señala: “las familias
tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientación y
formación en principios, valores, creencias, actitudes y hábitos en los niños,
niñas, … para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexión,
participación, independencia y aceptación“ (p.20),
5
Por ello, las familias, la escuela, la sociedad y el estado son
corresponsables en el proceso de educación ciudadana y desarrollo integral
de sus integrantes, expresándose así el propósito puntual de la educación
primaria venezolana (p.15). Sin embargo, a pesar de estar
fundamentado en las leyes y reglamentos de la República , en
la educación primaria venezolana, los valores como el respeto,
la tolerancia y la solidaridad, se observó poco interés para su
transposición como saber escolarizado, aunada a la incoherencia en el
accionar por parte de algunos docentes entre lo practicado al
enseñar los valores.
Lo cual permitió inferir que esa ineficacia tal vez esté asociada a
una concepción tradicionalista y fragmentaria como guía de la acción
pedagógica actual y lo axiológico no escapa de su impregnación. No
obstante, se ha planteado desde el currículo la prioridad de
transformación de lo educativo y se aboga por clases participativas
con pertinencia y contextualizadas a una realidad social concreta, donde
se susciten unas interacciones sociales diarias promotoras de la
participación, creatividad e inclusión. De tal manera, se garantice la
producción de conocimiento y el estudiante sea el protagonista de sus
aprendizajes.
Esto puso de manifiesto, el conocimiento se puede generar de la sinergia
entre el saber formalizado y el saber cotidiano, integrándose para dar
sentido a lo axiológico enseñado y lo aprendido- desde la escuela y
viceversa. A los efectos de esta investigación, una de las aristas
fundamentales es indagar acerca de la concepción del saber axiológico
formalizado a nivel primario de la educación venezolana, y este se concibe
sólo desde lo informativo- cognitivo que supone está integrado al currículo
6
pero no aparecen explícitos en las practicas diarias de los docentes
observados.
Es decir, es un currículo oculto poco tomado en cuenta por los docentes,
según lo que se observó en la cotidianidad escolar, además, se conoce a
nivel cognitivo de los valores de respeto, la tolerancia y la solidaridad pero no
mostraron muchas evidencias de ser practicados en la vida cotidiana. De allí,
que los fines de la educación en valores se tornen ambiguos, para los
educadores y mucho más para los discentes. Perdiéndose el sentido
ontológico de formar desde y para lo humano.
Por tanto, se vislumbró una práctica pedagógica diaria en las que
predominan unas relaciones jerarquizadas cimentadas en principios
normativos y reglamentarios y estas pueden conllevar a injusticias, violencia
pues, desde el poder representado por la disciplina docente se impone al
estudiante un “deber ser normado” tal vez suponen están implícitos ahí los
valores, pero no se evidenció en las acciones observadas la práctica puntual
y concreta de los mismos. Es decir, que no se genera la interacción humana
que supone todo acto educativo, desconoce al discente como sujeto
constructor de realidades y abierto a la transformación.
En este sentido, la incongruencia entre el discurso y las acciones
practicadas por el docente generó contradicción que pudiera traducirse como
crisis axiológica, propiciada por el predominio consciente e inconsciente de
las concepciones docentes sobre los valores. Así, el enfoque atomizado
aparece solapado y conduce a ver al estudiante como una máquina quien
graba y repite según una rigidez normativa, lo axiológico, ignorando el sentir
de lo humano, pues este es un ser que piensa, siente, hace, dice, reflexiona,
además construye y se transforma intersubjetivamente en contacto con el
todo.
7
De ahí, se desplegó la idea de expresar lo siguiente, las
concepciones axiológicas de los docentes, en la forma como son practicadas
por estos en el aula de clase, resultaron un obstáculo epistemológico, para
los estudiantes garantizar la transferencia adecuada de los valores a su vida
diaria, pues prevalece en la formación de la escuela primaria, una
concepción positivista y esta desconoce la vivencia cotidiana
contextualizada, e impide a los estudiantes asumir lo formativo, o sea, se
invisibiliza al estudiante como ser educable y complementario en una
realidad social escolar que lo abstrae en la cotidianidad.
Sin embargo, desde la reflexión e interpretación hecha en esta
investigación, tales distorsiones pueden transformarse en una gran
oportunidad. para formar efectiva y afectivamente a los humanos los
cuales sienten, piensan y viven en una realidad social cotidiana, desde
ese escenario, dan significación a lo enseñado y aprendido, por ello se
planteó el cambio de las concepciones axiológicas existentes. De modo tal,
se rescate una educación en valores con sentido para la vida, sobretodo en
este tiempo de banalidades, puesto que se necesita una educación de
autoconocimiento; que ayude al ser a descubrir razones para vivir y convivir
feliz.
A los efectos de profundizar en el estudio de este fenómeno educativo, se
hizo uso de la metodología etnográfica, bajo esa mirada se elaboró el
discurso teórico permitiendo la interpretación de la significación de los
valores en la realidad social de educación primaria venezolana, vista desde
el marco de las concepciones axiológicas de los docentes, traducidas en
signos y símbolos; empleados desde lo escolar y cotidiano para formar al
estudiantado, fijando la atención en sus acciones, sentimientos,
8
pensamientos expresados en su discurso, actitudes, gestos y silencios como
protagonistas principales en estudio. Así entonces, el estudio se desarrolló
en un itinerario investigativo desglosado en cinco apartados discursivos que
a continuación se exponen:
En el Momento I, se realizó una producción discursiva para describir en
profundidad el fenómeno en estudio y con la intención de guiar el horizonte
investigativo, se diagramó el problema y se detalló la intencionalidad de la
misma, manifiesta en propósitos generales y particulares. En esa misma
sesión, se desprendió una interpretación para justificar la investigación.
Así, el Momento II, se construyó el discurrir teórico mediante una
descripción minuciosa y profunda de las apreciaciones sobre la realidad
social en la educación primaria venezolana y se exponen los estudios
previos, que dio sustento a la investigación, a fin de precisar la naturaleza
del sujeto de estudio, se realiza una aproximación teórica ontológica de la
educación; incluyendo las bases teóricas alusivas a la realidad social en la
educación venezolana, escuela tradicional y la escuela venezolana hoy.
De igual modo, ese apartado hace referencia a elementos de la
educación en valores, los valores y la cultura en la convivencia escolar. En
ese mismo hilar discursivo, hay un desarrollo sobre la convivencia vista
desde el marco legal. Siguiendo ese enfoque interpretativo se describió el
significado del respeto, tolerancia y la solidaridad como fundamento para la
convivencia y desde la educación formal.
La descripción se profundiza con un discurso interpretativo en relación
con el tema de la educación integral como continuo humano y desarrollo del
ser social. Sumado a una interpretación referida a la escuela un espacio para
9
nuevos escenarios. Asimismo, la atención estuvo concentrada en el plano
socio- simbólico para visualizar a través de ese mundo la realidad social
construida y desentrañar la red de simbolizaciones las cuales fueron
empleadas por los sujetos como concepciones valorativas del respeto,
tolerancia y solidaridad. Con apoyo de las teorías subjetivista y objetivista de
lo axiológico.
En este sentido, se realizó un análisis sobre la educación formal y su falta
de articulación con los saberes cotidianos. Y se expuso la necesidad de
repensar la educación venezolana desde la óptica compleja y
transdisciplinaria, para lograr un nuevo perfil del docente. Elaborando un
acercamiento teórico en lo educativo, fundamentado en la teoría humanista,
el aprendizaje social y algunos aportes epistémicos del pensamiento
complejo.
Con ánimo de describir el itinerario investigativo se desarrolló el Momento
III, ubicando el estudio bajo un enfoque cualitativo con visión interpretativa y
se usó una metódica etnográfica. En esta tarea, se partió de la descripción
de la naturaleza de la investigación, las fases del método etnográfico y el
proceso de recogida de la información mediante la observación participante
y la entrevista con guion semiestructurado, siendo las fuentes principales
para la construcción epistémica.
Asimismo, se produce el encuentro con los hallazgos, que permitió
elaborar el IV momento, mediante la información recolectada desde los
actores sociales y la cotidianidad observada emergen unas megas
categorías y categorías las cuales se organizaron e interpretaron a la luz de
las concepciones de diferentes docentes como informantes clave, luego se
10
trianguló para facilitar la interpretación sobre las concepciones de los valores
que poseen nuestros informantes.
En el Momento V, se construyó una interpretación producto de una
reflexión vinculada a la elaboración teórica aproximada, sobre la significación
de los valores del respeto, tolerancia y solidaridad en la realidad social de la
educación primaria venezolana; desde el marco de las concepciones
axiológicas de los docentes, vistas desde lo contextual- cotidiano.
Donde se expuso posibles alternativas para un repensar de la educación
formativa actual. También se hizo un abordaje en lo contextual cotidiano y
de los conceptos a los símbolos de los valores en la cotidianidad Así, en
dicho momento, se interpretaron los aspectos relacionados con las
concepciones de los docentes; sobre los valores como posibles obstáculos u
oportunidades, en el proceso de transferencia del saber formal axiológico a
la cotidianidad o mundo de la vida.
La teorización se centró en torno a la desvinculación o incoherencia
suscitadas entre el saber axiológico escolarizado y el saber cotidiano,
articulado con las vivencias de los informantes clave observadas en sus
acciones diarias. Finalmente, se realizaron las interpretaciones gráficas
ilustrativas sobre las concepciones axiológicas de los docentes y la tesis
sobre el cambio de dichas concepciones para su transformación en
oportunidades necesarias en el proceso de transferencia de valores desde lo
formal.
Cerrando el desarrollo de dicho momento, se elaboraron reflexiones y las
mismas expresan la necesidad de vincular lo formal con lo cotidiano
practicado por los docentes; como paradigma para garantizar por un lado la
coherencia de los saberes, y por otro, un modelo referencial, facilitando la
11
materialización de los valores, y así alcanzar una educación axiológica
integrada, efectiva y afectiva. Y se concluyó diciendo el cambio está en esa
capacidad del maestro para gestar con reflexión y acciones, tal cambio de
concepción, con miras hacia la construcción de una educación en valores
centrada en la formación integral del ser humano.
12
MOMENTO I
EL FENÓMENO DE ESTUDIO
Todo nuestro problema
reside en cometer los errores
con la mayor rapidez
posible.
John A. Wheeler
Proximidad al sujeto de estudio
Indudablemente, los seres humanos se desarrollan gracias al aprendizaje
de actitudes, conceptos, valores, normas, estas impregnan a la cultura del
grupo social al cual pertenecen. De tal modo, la función de la escuela debe
estar orientada a lograr que sus integrantes más jóvenes adquieran un
conjunto de conocimientos indispensables para su desarrollo personal y
desde otro espacio se dificultaría tal adquisición. Esto supone a una escuela
donde no se da un aprendizaje espontáneo, pues los procesos de
aprendizajes y por ende, de producción de conocimientos se llevan a cabo
según un plan y unos fines educativos, por ello las acciones escolares siguen
una intencionalidad.
En este sentido, es frecuente escuchar algunas opiniones del profesorado
quienes opinan; los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas de
clases, deben obviar las situaciones de conflicto, pues, estos entorpecen el
desarrollo armónico de dichos procesos didácticos. Sin embargo, muchos
autores opinan y entre ellos se encuentra a Yus (2001) quien expresa:
“necesitamos optar por una escuela como lugar de conflicto” (p. 46). En este
orden de ideas, se opta por plantear “la ruptura epistémica” sobre aquellas
ideas persistentes en seguir viendo a la escuela como un lugar donde debe
reinar el equilibrio inerte.
13
Todo ello conduce a pensar en una escuela nueva, diferente, generadora
de comprensión, la crítica, la intervención como acción responsable, solidaria
y democrática y no imponer el orden como vía para preparar sujetos
dependientes, rutinarios y obedientes en el trabajo. Por tanto, es necesario
se maneje el conflicto y las contradicciones como bien lo apuntaba el autor
antes citado.
En esta dirección teórica, es conveniente citar la postura de la UNESCO
(2011): “La escuela actual y del futuro debe tomar en consideración los
valores de la sociedad” (p. 7). Es decir, asumir a la escuela como ámbito de
interacción humana facilitadora del crecimiento personal para actuar
acertadamente en el contexto. Sin embargo, la escuela es un lugar donde se
fraguan múltiples interacciones humanas por lo cual es imposible concebir
tales espacios en equilibrio perfecto.
Al respecto, la UNESCO (2007) señala para cumplir la función última de
la educación se necesita una educación de calidad. En ese sentido declara:
“todas las personas tienen derecho a una educación de calidad”, la cual debe
corresponder según dicho organismo a dimensiones tales como: respeto a
los derechos, pertinencia social, equidad, eficiencia y eficacia (p. 12).
Asimismo, expresa la UNESCO (2007) en los países de América Latina,
actualmente, se han impulsado acciones para contribuir con tal objetivo y
menciona por ejemplo el mejoramiento del trabajo docente, pese a tal
esfuerzo no se han obtenido los resultados esperados en toda la región.
En este sentido y en otro informe de la UNESCO (2011), manifiestan
como objetivos puntuales, para lograr una “educación de calidad”, para
todos: El contratar docentes debidamente certificados, aunado a la propuesta
de una mejor capacitación de los activos y como clave estratégica: Actualizar
14
los contenidos y prácticas didácticas, cultura escolar, gestión y
responsabilidad social. En consonancia con esto, se evidencia una
preocupación de parte de la UNESCO y de los países de América Latina,
por contribuir al mejoramiento de las prácticas educativas, en las aulas de
clases.
Todo lleva a centrar la mirada en la praxis educativa como vía para
facilitar las interacciones generadoras del desarrollo de actitudes y valores
ciudadanos en los estudiantes. En ese ámbito, también la UNESCO (2011),
es enfática en su documento cuando señala, la importancia del “clima
escolar,” para un buen rendimiento académico de los discentes (p. 7). El
documento indica: un “ambiente amigable” entre los compañeros de clases
y el resto de los docentes hacia los estudiantes están asociados a un mejor
logro escolar.
De allí respecto a los valores, muchos autores como: (Savater, 2000
p.75), (Juárez, 2003 p.53 ), (Cortina, 2008 p.43), (Pérez, 2005 p. 73)
sostienen que en los espacios educativos existe una crisis de valores, dado
a ello, los docentes se sienten impotentes ante las carencias y la frustración
por no lograr en ciertos grupos de jóvenes asuman los valores, a quienes
como ciudadanos deben impregnar su vida, para formar la sociedad nueva y
alcanzar los fines de la educación venezolana consagrados en la Ley
Orgánica de Educación (2011) en su artículo 15 expone en el numeral:
1. Desarrollar el potencial creativo de todo ser humano para el pleno
ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática
basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la
participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria
comprometida con los procesos de transformación social.
15
2. Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la
participación protagónica y el fortalecimiento del Poder popular. En la
democratización del saber y en la promoción de la escuela como
espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria, para la
reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanos y las nuevas
republicanas con profunda conciencia del deber social.
3. Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación
transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz,
respeto a los derechos humanos y la no discriminación. (p.p. 13-14).
Sin embargo, autores como (Pérez, 2005 p.84), (Ramos, 2004 p.42) y
(Martínez, 2011 p.241) insisten en declarar la existencia de la crisis en la
Educación Venezolana y hay consenso sobre los resultados educativos los
cuales no responden a las expectativas del mundo cambiante de hoy. Por
ello se habla de la poca pertinencia y relevancia de sus procesos de
enseñanza, de las metodologías inadecuadas, rutinarias y burocráticas, en
desfase con las nuevas tecnologías e incapacidad para formar en valores.
En razón a ello, el Estado Venezolano ha puesto en marcha proyectos
como el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela
en (2007), con miras a la actualización docente , el cual ha tenido como
intencionalidad puntual la formación de un nuevo ciudadano, crítico, reflexivo,
autónomo, impregnado de grandes valores, de responsabilidades, justicia,
respeto y solidaridad.
En relación con la formación docente, existe preocupación en cuanto
a las instituciones de formación, las mismas están impregnadas del
16
postulado epistémico de la fragmentación y el conocer esta parcelado en
disciplinas del conocimiento. En ese sentido, Balza (2010) sostiene la
fragmentación es una herencia de la modernidad científica que ha pujado
siempre por la separación entre la ciencia y la cultura de la humanidad
(p.26). Es un modo de conocer propio del paradigma moderno o disciplinar y
parafraseando a este autor asegura se ha incrustado en el pensar docente,
desde allí todo lo conocido lo hace desde lo parcelado, disciplinar y externo.
En función a lo cual, los valores los asumen desde lo conceptual,
apartado de toda vivencia, pues, no son asumidos desde lo interno, lo
subjetivo y sensible, sino como conceptualizaciones universales para
recordar esporádicamente. Es importante señalar que la actuación docente,
es una vía clave para generar aprendizaje en los estudiantes y transferencia
de conocimiento y valores; en el contexto de su vida práctica y cotidiana,
siendo ese el fin último de la educación.
De lo antes expuesto, se puede interpretar la importancia de las
relaciones afectivas y empáticas, estas deben predominar en el ámbito
escolar como entorno favorecedor de los aprendizajes. Sin embargo,
Tedesco (2004) expresa: “los sistemas educativos reflejan la fragmentación
social, cultural y la discriminación presente en la sociedad, por eso la
escuela difícilmente puede cumplir con la función de promover la igualdad y
movilidad social” (p.3). Las ideas de este autor citado claramente, vislumbran
un paradigma disciplinar existente en la escuela y la primaria no escapa de
ello.
En la escuela, según lo señala García (2005), se promueve una
concepción individualista, ignorando el sentido ético del respeto, la
tolerancia y la solidaridad con el complementario, y donde las acciones
17
docentes se ubican en posiciones clasistas. De allí, el estudio de los
constructos, realidad social y los valores en la educación, como instrumentos
para el cumplimiento de metas y objetivos pragmáticos, constituyen el
basamento de la educación; como producto fundamentado en la razón
instrumental, exige revisión de los criterios y principios de origen y desde la
escuela las formas tradicionales de conocer y la formación de los
profesionales en este caso, la formación de los docentes.
Como resultado de la reflexión y a fin de lograr una aproximación a la
significación de los valores en el marco de la realidad social de la educación
primaria venezolana, en esta investigación; se asumen dos vertientes: una
de origen epistemológico asociada a los componentes o indicadores para
definirlos, tomando como referencia autores y organismos de gran prestigio y
otra óntica en función de las conceptualizaciones de los docentes para
interpretar los valores articulados a la operacionalización del aprendizaje. Lo
cual se representa gráficamente.
Figura 1: Los valores articulados en el aprendizaje
Fuente: Elaboración propia (2018)
18
En ese sentido, Pérez (cit. por Vázquez, 2012) afirma que la
epistemología axiológica de los docentes, se basa en la concepción acerca
de los valores y sus debilidades en cuanto a la apreciación de las
dimensiones o facetas que permiten asumir la integralidad de los individuos,
constituye una visión sesgada y ejerce influencias en la manera de asumir la
enseñanza, pues la imagen del ser constituye el tema central del desempeño
del docente. Un docente consciente de la complejidad del ser humano y de
las dimensiones instrumentales de índole social y energética envolventes,
asume con más profundidad la tarea proyectada, al desarrollar un proceso
formativo que logre su fin último, el cual es crecimiento personal del sujeto.
De allí, el tejido argumental constituyente de este estudio, apunta
a la revisión crítica del enfoque sobre los valores en la educación
desde la complejidad de lo humano, del ambiente, y los procesos de
humanización de las prácticas y los discursos como advertencia a la
racionalidad instrumental y a la tecnocracia, convirtiéndose en la sociedad
del conocimiento y de la información, una esperanza para recuperar el rumbo
del pensamiento articulado a la condición del ser.
De este modo, las acciones docentes tanto pedagógicas y propias como
ser humano se desenvuelven en un espacio cotidiano en interacción con sus
estudiantes, y son puntuales para generar:
- El diálogo con los estudiantes.
- Estimular el interés por aprender.
- Y el desarrollo afectivo y moral.
19
A tono con estas ideas, Bruner (2000) señala: “el objetivo de la educación
es ayudar al sujeto a comprender en sus complejidades y contradicciones”
(p. 62) y, en ese sentido, el papel del docente debe centrarse en ayudar al
escolar a transferir el conocimiento y generalizarlo en el contexto de su vida
práctica y cotidiana. De este modo, la educación es vista como proceso que
prepara para la vida.
Sin embargo, esta investigación parte del cuestionamiento: si la práctica
cotidiana y la producción de conocimiento desde la educación formal se
contraponen entonces ello está imposibilitando la formación saber y
aplicación en la dinámica del contexto social de los docentes, por lo cual se
cree conveniente examinar el ámbito de acción de los maestros, en las
instituciones primarias Escuelas Básicas “Isabel Teresa de Bellera”, Unidad
Educativa “San José de los Chorritos” y la Escuela Básica “José Francisco
Farías” ubicadas en el municipio Libertador parroquia Tocuyito del estado
Carabobo.
Esto es, su práctica pedagógica como ámbito natural de acción, los
elementos fenomenológicos incidentes en el enfoque de los valores
predominantes en la educación, y al mismo tiempo expresar la diversidad
cultural inherente a todo lo humano social, lo cual establece la necesidad de
contextualizar su experiencia particular. Por lo antes escrito y con el
propósito de guiar el horizonte de estudio, se diagrama la siguiente
interpelación: ¿Cuál es la significación de la concepción de los valores
asumidos por los docentes en sus prácticas escolares cotidianas? De allí
surge la intencionalidad de esta tesis doctoral.
20
Intencionalidad investigativa
Propósito general:
Interpretar la significación de los valores en los docentes desde la
realidad social de la educación primaria venezolana.
Propósitos particulares:
Explorar las concepciones axiológicas de los docentes en las
escuelas U.E.E. “Isabel Teresa de Bellera”, E.B.E. “Francisco
Farías” y U.E.N.” San José de los Chorritos”.
Describir acerca de la simbología de los valores en las instituciones
escolares U. E.E. “Isabel Teresa de Bellera”, E. B.E. “Francisco
Farías” y U.E N. “San José de los Chorritos”.
Develar la significación de los valores desde la realidad social en la
educación primaria venezolana.
Justificación de la investigación
El estudio de los elementos considerados obstáculos para los estudiantes
poder transponer y transferir apropiadamente los contenidos teóricos
escolares acerca de los valores a su mundo cotidiano, resulta realmente
interesante debido a las pocas interpretaciones - desde el aprendizaje
escolarizado - se le ha brindado a la significación de los valores desde la
realidad social. Por ello, el propósito de la investigación se centra en
interpretar la significación de los valores desde la realidad social en la
21
educación primaria y mediante ese enfoque teorizar acerca de los valores
en la educación venezolana.
En el orden educativo, se considera importante, pues la educación
constituye un proceso simultáneo de construcción de nuevos conocimientos
y desarrollo personal, lo cual exige en el mundo contemporáneo, una práctica
pedagógica interactiva y participativa. De allí, en la actualidad se requiere un
docente con potencialidad transformadora, del más claro carácter reflexivo y
autónomo, para la producción y desarrollo de ideas nuevas, pertinentes y
valiosas, además, incorpore los valores de la solidaridad, la tolerancia y el
respeto, como componentes para la formación de los estudiantes, y los
futuros ciudadanos. Requeridos en una sociedad cada vez más globalizante
y sometida a un constante devenir histórico.
Siguiendo este orden discursivo, se habla de un docente capaz de
construir espacios para el intercambio de saberes, desde la perspectiva de la
participación e integración conjugando el compañerismo, el trabajo en equipo
como recursos para compartir criterios y establecer la armonía necesaria en
la evolución de los aprendizajes.
De modo tal, sea una formación con estilo de intervención muy distinta a
la tradicionalmente utilizada, también existe la necesidad de impulsar y
fomentar la elaboración de proyectos, su exploración directa, la orientación
metodológica, los aportes didácticos con modalidades pedagógicas
adaptadas al Currículo Nacional Bolivariano sobre la formación en valores.
Esto implica, transformación de los docentes de hoy, para que se
conviertan en verdaderos animadores, conferencistas, consejeros
pedagógicos propiciando permanentemente períodos de reflexión sobre el
22
rescate de los valores. Y sobre todo, docentes con nueva cosmovisión,
capaces de vincular todos los saberes, establecer conexiones entre lo
enseñado y lo vivido a diario, relacionar lo lejano y cercano, lo simple y
complejo, asumir realmente una producción de conocimiento que religue la
vida y evite esa cultura de apariencia prevaleciente en la cultura escolar
tradicional.
De allí, este estudio pretende en uno de sus vértices, interpretar los
signos y símbolos presentes en las concepciones de los docentes sobre los
valores, como aristas influyentes en el nivel de rechazo o aceptación por
parte de los estudiantes del respeto, tolerancia y la solidaridad, vinculado con
la atribución de significado por parte del docente. Es decir, las
concepciones axiológicas de los maestros, como posibles oportunidades u
obstáculos epistémicos para los estudiantes a la hora de comprender y
transferir un saber formal a su mundo cotidiano.
Por tanto, se busca interpretar ese entramado de interacciones vistas en
la mayoría de los casos como se tornan conflictivas a nivel grupal. Lo cual
facilita la comprensión del comportamiento de los sujetos, fundamental para
formar hombres y mujeres capaces de ser más humanos y convivir en
sociedad, como objetivo puntual de toda educación en valores.
Al respecto, Freire (2009) destaca: “formar en valores significa promover
la construcción de espacios para interactuar y fomentar la socialización en el
contexto educativo” (p. 32). Y en ese sentido el educador debe contribuir a
la concepción interactiva y participativa del proceso de enseñanza de la
convivencia escolar. Como se puede apreciar, el reto es impulsar una
educación de calidad, UNESCO (2011). Se describe ahí según las ideas de
este autor citado, un proceso educativo, interactivo y humano.
23
Para ello, se requiere de un mejoramiento continuo del desempeño de las
funciones del docente, precisamente debe estar actualizado y dispuesto a
implementar cada día recursos pedagógicos a través de un modelo de
enseñanza productivo cambiar formas de ser, pensar y actuar.
Contribuyendo a la construcción abierta para el cuestionamiento, al
crecimiento personal, a la crítica reflexiva, al diálogo y al desarrollo integral
de las propias potencialidades o fortalezas las cuales conlleven a la
excelencia y a la calidad formativa. Estas ideas expresan la necesidad de
reconocernos corresponsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
por eso es importante el reconocer errores para poder mejorar.
Es de resaltar, la necesidad, de un docente reflexivo sobre su propia
actuación y concepción asumida en su pretensión de formar desde el acto
educativo, esto permitiría desentrañar los aspectos puntuales de su
concepción los cuales pudieran entorpecer o facilitar la comprensión de los
valores por parte de los estudiantes.
Además es relevante señalar, formar en valores debe ser considerado
una arista de gran valor para contribuir a los cambios sociales requeridos en
la actualidad. Así mismo, la familia por ser pilar fundamental para la
sociedad, debe seguir su idoneidad vinculándose con la integración a la
escuela, siendo un apoyo de incomparable importancia para fomentar el
aprendizaje de los valores, visto desde la vinculación de lo teórico- práctico.
Obviamente, la relevancia de la investigación, está en los aportes de este
estudio para la comprensión e interpretación de la Educación en Valores en
Venezuela. Pues, desde ahí se tejen una infinidad de interacciones sociales
y es preciso comprender e interpretar de tal manera, la escuela pueda ser
24
vista como un ámbito de interacciones posibles no predeterminadas, con
mira hacia la construcción de esa educación planetaria en búsqueda de la
interconexión de todo saber formal con el cotidiano.
El estudio puede servir de apoyo a los estudiantes de postgrado en
nuestra universidad y las demás universidades del país, así como también
otras instancias como las instituciones formadora de formadores, el Ministerio
de Educación y otros investigadores interesados en el tema.
25
MOMENTO II
DISCURRIR TEÓRICO
El hombre sabio
querrá estar siempre
con quien sea mejor que él.
Platón
Estudios previos
La comprensión de la significación de los valores desde realidad social
en la educación venezolana, en el marco de la concepción axiológica de los
docentes, como problema puntual, lleva a analizar dichas concepciones en
profundidad, pues comprendiendo las mismas, se puede corroborar si están
facilitando o entorpeciendo la formación en valores de los estudiantes.
Las concepciones docentes es probable que sean transferidas en las
actividades educativas, el sentido y significado de los valores que los propios
docentes han adquirido desde la cotidianidad y su proceso de formación
académica. En referencia a los argumentos precedentes, cabe referir la tesis
doctoral de Oñate (2015), titulada Cultura de paz para la escuela en tiempos
de violencia. Es propicio indicar que su aspecto conceptual se sitúa en el
marco de la educación primaria y sirve de soporte para construir la teoría en
el terreno de la significación de los valores en la realidad social y desde
otros sujetos de estudios.
Pues, según su enfoque cualitativo, Oñate (ob.cit) plantea: si asistimos a
tiempos violentos en la escuela, es necesario transformar dicha situación
sentando las bases en una cultura de paz. Para ello, Oñate (ob.cit)
26
argumenta, la escuela debe enfrentar como un gran desafío de los tiempos
postmodernos, la necesidad de establecer vínculos con la sociedad. Y así
contribuir con la formación del hombre y la mujer capaz de llegar a acuerdos
mediante el diálogo, la cooperación, tolerancia, respeto a la diversidad y a la
diferencia además aboga por una cultura de paz comunitaria, colectiva.
Cabe agregar, en el estudio la autora antes citada sustenta la existencia
en la escuela de un clima de antivalores expresado en una atmósfera
competitiva y de enfrentamientos políticos que tiende a privilegiar el espíritu
de competencia y el éxito individual. Siendo un soporte argumental cuando
en este caso se señala una situación de “Crisis de valores “o de Valoración,
en el ámbito escolar, fenómeno también sostenido por muchos autores.
Asimismo, De Castro (2016) en su tesis doctoral titulada La escuela
primaria en la formación de valores ciudadanos para la convivencia. Un
enfoque cualitativo desde la etnografía, lleva a cabo un estudio cuyo eje de
interés gira en torno al recreo, como propósito central en la construcción de
una interpretación teórica, sobre el papel de la escuela primaria, en la
formación de valores ciudadanos para la convivencia; desde la cotidianidad
del sujeto en su intersubjetividad. El estudio se orientó desde una
perspectiva etnográfica de carácter descriptivo- interpretativo, y el recorrido
metodológico parte de la observación directa de la cotidianidad de los niños y
niñas al momento del recreo.
Concluye que la formación en valores es un proceso generado desde la
intersubjetividad a través de las relaciones que se establecen cara a cara, en
la cotidianidad, reflexiones emanadas desde las observaciones focalizadas al
recreo escolar, dejando abierta la posibilidad para seguir indagando sobre
este tópico.
27
En la búsqueda emprendida por escudriñar estudios previos los cuales
brinden la posibilidad de profundizar en la interpretación, se encuentra la
investigación doctoral titulada: Hacia una teoría de la educación moral;
desarrollada por Guzmán (2006) sostiene: en la escuela existen
manifestaciones de agresividad, de individualismo exacerbado, de
manipulación del otro y destrucción. Plantea la educación moral como
socialización, formación de hábitos virtuosos como medio para la
construcción de la personalidad. Llegando a la siguiente conclusión: la
educación moral es un proceso de construcción de sí mismo, de
descubrimiento de valores íntimos y no una imposición de modelos externos.
Cuyo proceso se realiza con la ayuda de los demás y los elementos
culturales valiosos.
Por otra parte, se consiguió otro trabajo a nivel doctoral de Carreño
(2012) se titula: El ser y el hacer del docente venezolano en el contexto de
la educación bolivariana. Paradigma y realidades. Cuyo enfoque se ubica en
el área de los valores y la complejidad y su eje gira en torno al ser y hacer
docente del cual depende la formación integral del estudiantado en el
contexto de la educación bolivariana, utilizando como soportes teóricos la
teoría del humanismo, la ciudadanía global y la acción comunicativa entre
otros.
En este orden de ideas, hace uso de la metodología etnográfica, cuyos
resultados señalan debilidades en el proceso de conducción del aprendizaje
y discrepancias entre el ser y el hacer docente respecto al paradigma
humanista de la educación, dejando como reflexión: los conocimientos se
desactualizan, los valores humanos, nunca.
28
Ahora bien, tal exploración del fenómeno impulsa en la orientación
teórica de partida, sin pretensión de encasillamientos o presupuestos
teóricos que pudieran entorpecer el estudio, pues hay una filiación de fondo
con el mismo, ya que son ejemplos emblemáticos de situaciones críticas
subyacentes en el sistema educativo venezolano.
Es también importante exponer algunos referentes teóricos, de estudios
centrados su eje de interés en la formación en valores, tal es el caso de
Martínez (2011), en su tesis doctoral titulada: Aproximación de un modelo
teórico de la formación en valores para la ciudadanía global. En ella,
analiza las implicaciones de la orientación educativa en la formación en
valores para los ciudadanos en la época actual. Realiza un estudio
comparativo de la teoría y realidad en relación a la orientación, el objetivo de
la educación y la formación en valores. Concluye que el proceso de
formación en valores requiere de diversos componentes entre los cuales
señala el papel orientador del educador y la integración de padres y
representantes aunados a las actitudes de cambios de dichos entes para la
formación de un nuevo ciudadano.
Todo ello permite puntualizar, en primer lugar, que el docente tiene una
relación puntual con la formación en valores de los estudiantes, de allí la
importancia de develar sus concepciones axiológicas, en cuanto a
experiencias de aprendizajes ofrecidas a los discentes y si están
relacionadas con una formación integral humanista, estas debería permear
sus prácticas diarias de respeto, tolerancia y solidaridad como intención
trascendente de lo educativo formador y, en este caso específico, cuál es la
significación asignada desde la realidad social cotidiana.
29
Sin embargo, el interés inmediato no es establecer los modos como se
deben enseñar y aprender los valores, sino estudiar un fenómeno, para
generar una interpretación teórica y facilitar el entendimiento de una situación
educativa real cotidiana, que se ha tornado un verdadero problema para
formar en valores. Desde esta perspectiva, en nuestro país, según una
revisión de la situación real – contextual, permite referir las conclusiones de
un trabajo investigativo de Lerner (1980) y facilitado por la Oficina Nacional
de la UNESCO de Santiago de Chile (2011), el mismo concluye:
Según el análisis del proceso de enseñanza- aprendizaje de
valores en el medio venezolano, las estrategias utilizadas
determinan la imposición de modelos de conducta y de
explicaciones persuasivas, sin tomar en cuenta la
participación a fondo del educando y su reflexión ante
situaciones conflictivas en cuanto al orden ético (p. 57).
Tal afirmación genera preocupación como docente interesado en mejorar
la educación actual, para ello es necesario accionar y propiciar las
transformaciones necesarias. De igual modo, autores como Acosta y Páez
(2007), en un artículo titulado: Estrategias para Educar en Valores,
sostienen: existe una crisis de valores y es prioritario la formación ética. (p.
8). En este mismo orden de argumentaciones, Chinchilla (2010) expresa: “se
vive una crisis de la percepción de los valores” (p. 3).
Esto permite señalar: la crisis de percepción de los valores en la escuela
posiblemente radica en las concepciones de los docentes, quienes
pretenden en forma impositiva persuadir a sus estudiantes y así asuman un
modelo de comportamiento, que él no práctica generándose las
incoherencias. Todo ello, tal vez, obstaculiza la construcción epistémica
apropiada para transferir lo aprendido a nivel teórico hacia la práctica
30
cotidiana. De allí, toca develar las concepciones docentes para argumentar
tal cuestionamiento.
Aproximación teórica – ontológica a la educación
Las diversas investigaciones realizadas en el campo educativo conducen
a dilucidar por un lado su ser y sus problemáticas y, por otro, contribuir con
su transformación en pro del bienestar humano. Las ideas expuestas,
conllevan a precisar que significa educación o educar. En este sentido,
hurgando en diccionarios y enciclopedias, se advierten definiciones
relacionadas con el sentido etimológico de educación, la conceptualizan así:
sacar de, hacer salir, elevar, tales significados permiten concebir a la
educación como un proceso que involucra acciones de los seres humanos.
Al respecto, Cepeda (2007) opina que “la educación es un acto humano”
(p.101). Por tanto, una primera aproximación ontológica a la educación,
desde este estudio es asumirla como ese proceso delicado para hacer que
aflore ese mundo interno del otro sujeto y se eleven sus potencialidades y
competencias, proceso llevado a cabo mediante las interacciones cotidianas.
Asimismo, cabe mencionar la opinión de Fullat (2003) ”el ser humano es un
ser de posibilidades, ónticas en cuanto a ser hermanado con la naturaleza y
su cosmo, posibilidades afectivas y espirituales que lo enlazan con ese otro
ahí al lado” (p.233). Por ello, en esta investigación, se asume a la educación
como un proceso humanista, cuyo eje debe estar centrado en la creación y
recreación del ser humano.
Es decir, entendida así la educación; significa crear horizontes de
realización para la persona humana, posibilitar que ponga en práctica sus
potencialidades, en este sentido, educación es oportunidad para la
31
transformación del ser en comunidad con otros. Esto implica que educación
no es un acto aislado, sino acompañado, bien lo afirma Fullat (ob.cit):”se
aprende en el encuentro vital con los semejantes” (p.234). No obstante, las
ideas expresadas por el autor citado, se pueden considerar, como una
alusión a la cotidianidad, comprendida en esta investigación como esa
realidad social construida en base a relaciones fraguadas entre humanos.
De manera tal, la realidad social es construida en la cotidianidad, por los
sujetos y se posibilitan los saberes en la medida que no se presentan
obstáculos, entonces la cotidianidad emerge como alternativa reforzadora de
aprendizaje significativo para los discentes. Cabe destacar la importancia de
ésta, pues es manifestación abierta y natural del ser humano. Por ende, la
educación es creación del ser y el ser humano también se crea y recrea en la
educación recibida desde la cotidianidad y el contexto formal.
En relación con lo antes mencionado, el filósofo Dussel (2011) respalda la
significatividad de la realidad social o cotidianidad como ese mundo de
encuentro humano vivido; quien al respecto expone: “el mundo al que
pertenezco supone un estar en la cotidianidad, en una totalidad espacio—
tiempo real donde los entes cobran sentido en mi pertenencia a una
comunidad, cultura y establezco relaciones humanas y sistemas prácticos”
(p.18).
Las ideas expresadas por este autor citado sirven de apoyo
argumentativo en lo filosófico ontológico para esta investigación, pues se
comparte que la educación como proceso formativo de personas, también
implica un compartir entre seres humanos en una cotidianidad, mediante
relaciones de sentido, en cuanto a miembro de una comunidad, con una
cultura, unas prácticas y unos valores comunes. Pero cuando ese significado
32
no es compartido, carece de sentido, se muestra como abstracción. Cerrando
la puerta a la posibilidad de realización del ser humano.
Por ello, si el significado de los valores entra en contradicción, porque no
son compartidos, ni en el propio ser del sujeto que enseña, entonces la
educación axiológica como proceso constructor del ser no estaría
cumpliendo con su fin educativo, es decir, formar para la vida. Asumida así,
la educación en este estudio se concibe como oportunidad para la creación
de la persona, que aprende en la interacción cotidiana, esto es, en la
relación con los semejantes, desde la autenticidad del ser, en interconexión
con un mundo tejido de saberes.
Así lo expresa Morín (2000) quien es otro teórico al cual se hace
referencia en este estudio, para dar consistencia a las interpretaciones en
esta oportunidad expone: “el ser de la educación es obtener lo mejor de lo
que son capaces los seres humanos, siempre en la unidad de los saberes”
(p.59). En tal sentido, se visiona desde la presente investigación, un
estudiante con posibilidad para la autorrealización personal, como ser capaz
de educarse.
Las ideas mencionadas en este hilar discursivo conllevan a interpelarse y
responder ¿qué sujeto educar? y ¿para qué educar?, tales interrogantes
ameritan tener claro como educador qué concepto de sujeto se sostiene, en
este trabajo investigativo, se asume como ser constructor, crítico, reflexivo,
educable con posibilidades anímicas- afectivas- normativas y espirituales,
interconectado a nivel planetario. Implícita está en esa concepción la
respuesta a la segunda pregunta, es decir, se educa para posibilitar todas
esas cualidades del ser en un mundo de complejidades e incertidumbre.
33
Lo anterior expuesto incita a precisar el ser de la realidad vivida, la misma
se presenta en un constante devenir, por tanto, se educa para saber
responder a las situaciones cambiante en las cuales están inmersos los
sujetos, contrastando esa realidad social descrita se asemeja al agua que
fluye de un río siguiendo las irregularidades que presenta el relieve, unas
veces se torna tranquila y en otras se forman grandes remolinos, es oportuno
mencionar que en la realidad social escolar o cotidianidad; persiste una crisis
de valores o de valoraciones entre los sujetos que allí interactúan.
Para transformar esa realidad social escolar poco cónsona con los ideales
de una sociedad tolerante, solidaria y que las personas se respeten. Se
requiere de acciones constantes para la construcción de ese ser y sociedad
aspirada como fin de la educación en valores. Que exista una educación
coherente con los contextos existenciales que se eduque para vivir y
convivir en mejores condiciones, es decir se vislumbra un estudiante formado
desde lo humano y para lo humano.
Bases teóricas
Realidad social en la educación venezolana
Abordar la realidad social implica obligatoriamente tener presente ese
proceso globalizante vivido en la sociedad actual a nivel mundial, por ello,
dicha realidad social se halla sometida a un constante devenir histórico, todo
gira en torno al cambio, lo novedoso, incluso los valores que se tornaban
universales como el respeto, la tolerancia y la solidaridad ahora parecen ser
relativos, la vida postmoderna se presenta tal vitrina, como una exhibición
de productos de moda, que se sustituyen rápidamente.
34
Esta es la escena evidenciada, a escala mundial, pues el consumismo es
cada día el valor universalizado, mientras se inventan productos para crear
necesidades falsas, no se hace nada para disminuir la brecha existente cada
día más profunda entre los consumistas compulsivos y los que no compran,
no porque, no tengan necesidades sino porque su situación económica se lo
impide, generándose una desigualdad social por la falta de bienes
materiales los cuales permitan a una mayoría, poder vivir en condiciones
más humanas y no desaparezcan por hambre.
Por otra parte, aunado al impacto psicológico de la desigualdad social, se
genera un fenómeno de trasferencia de conceptos empleados en el ámbito
empresarial al espacio de la vida cotidiana, tales constructos referidos a
productividad y calidad surte efectos tales como, los ancianos, los que sufren
algún defecto físico son considerados poco productivos por tanto no se les
valora, es decir, los criterios de calidad son trasferidos al plano humano sin
ninguna consideración de las teorías sociales.
Todo esto conlleva a una gran discriminación social a nivel mundial y los
pueblos latinoamericanos no están exentos de ello, son muchas las
precariedades padecidas por el pueblo latino, lo cual motiva estudiar la
realidad social. Es ocupación, en esta oportunidad fijar la mirada
interpretativa específicamente en la significación de los valores desde el
contexto de la realidad social de la educación venezolana.
En este sentido y atendiendo la primera vertiente de esta investigación,
como es la conceptualizaciones de los constructos, valores desde la realidad
social en la educación venezolana, a través de autores y organismos
especializados, se precisa puntualizar la concepción de realidad social. Para
ello, se toma en consideración la definición de un autor como Platón (2003),
35
quien señalaba: el mundo de los fenómenos es el que percibimos como
representaciones o apariencias, distinguiendo entre el mundo aparente y el
de la realidad y señala, además, solo se tiene acceso al primero y lo define
como un “mundo de sombra proyectado por la luz de la realidad” (p. 477).
En este orden de ideas, la realidad social de la cual se ocupa el estudio
es ese mundo fenoménico donde tienen lugar todas esas experiencias
protagonizadas por los actores sociales como seres reales. También,
Husserl (2009) expresa los fenómenos serán “lo intuitivo como tal”, o sea, es
un asunto que se concibe desde la conciencia. Es un centrarse en el
fenómeno, en lo dado (p.56).
Es decir, un mundo centrado en el estado de cosas, situaciones y
procesos los cuales se presentan a la investigadora en el contexto
estudiado y pretende captar desde la conciencia y experiencia vivida por los
actores sociales, son en este caso los docentes de la Unidad Educativa
“Isabel Teresa de Bellera”, Escuela Básica “Francisco Farías” y la Unidad
Educativa Nacional “San José de los Chorritos”, ubicadas en el municipio
Libertador – parroquia Tocuyito en el estado- Carabobo.
La ubicación en el contexto específico evita las situaciones de
apariencias que obstaculizan el conocimiento apropiado de la realidad y solo
para develarlo, se evita quedarse en la observación de apariencias y va
más profundo al encuentro con lo sentido y vivido por sus protagonistas para
poder interpretar así su mundo interno, pues este no es posible observarlo
directamente. Al respecto, Beltrán (2003) precisa:
La realidad no es transparente ni inmediatamente
cognoscible: conocemos inmediatamente de ella lo que ella
36
presenta a nuestros sentidos; y a esta opacidad del mundo
aparente añadimos tanto nuestras defensas en forma de
prejuicios y simplificaciones, como nuestra incapacidad para
expresar adecuadamente lo que de ella nos llega (p. 16).
Para este autor la realidad se presenta en forma oculta y hay que
desenmascarar muchas veces las apariencias para poder acceder a la
realidad. Agrega, además que “la apariencia construida socialmente y
aceptada por el sentido común como realidad, es tan cosa como la cosa
misma encubierta por ella” (p.20). Así entendida, la realidad social permite
interpretar que esta incluye lo oculto y lo visible, lo encubierto y lo
descubierto.
Por lo tanto, debe ser entendida como un conjunto integrado de
apariencias y realidades y la sociología debe estudiar y explicar lo visible por
lo oculto, resulta por demás interesante y la propuesta es comprender ese
mundo oculto no en términos míticos, sino como mundos subjetivos,
compartidos socialmente el mismo no se puede acceder directamente,
deben ser los sujetos que lo evidencien en sus vivencias prácticas y
mediante una fina interpretación.
En este proceso de interpretación, se toma en cuenta las apariencias y la
realidad encubierta, Beltrán (ob.cit), en este sentido, sostiene que se
pueden asumir como reales, ya que producen efectos en la realidad social,
se ve en estos postulados de apariencias y realidades, su inclinación por
concebir una realidad social con doble faceta, considerando la realidad
“construida por los sujetos” como la parte aparente de la realidad, pero lo
real percibido, debe estar lejos de lo erróneo o ilusorio, de modo tal no
confunda al observador. La realidad procede de los sentidos, por eso se
considera biológica y además es social porque es percibida por los demás.
37
Conforme a su horizonte interpretativo, Beltrán (ob.cit) termina
asumiendo, que la realidad en el fondo es social, en la medida va
emergiendo como intersubjetividad, es decir forma parte del sentido común
Y, además, destaca la capacidad crítica del pensamiento, para darse
cuenta, de lo ilusorio al presentarse en una realidad compartida socialmente.
Cabe recordar, el trabajo está centrado en interpretar la significación de
los valores desde la realidad social en la educación venezolana y en
palabras de Beltrán (ob.cit) sería “construir conceptualmente la realidad” (p.
60). Esto vendría a ser como elaborar el esquema descriptivo de la realidad y
su interpretación como sujeto reflexivo y pensante.
Por ello, la tarea es una adecuada construcción conceptual de la misma.
Iniciando con una observación idónea de la organización social y
comprensión de las relaciones personales propiciadas por las posiciones
que los individuos ocupan en una estructura social, las cuales se tornan
cambiantes, es como una red en constante tensiones que pueden
modificarse y romperse.
En este sentido, el contenido de la realidad social conformado por el
conjunto de posiciones sociales, relaciones y sus articulaciones, constituye
el organigrama de la sociedad. Esta interpretación de la realidad social
muestra lo intrincado y compleja que es, cuyo fundamento es necesario
buscarlo en el tipo de vínculos establecidos en la sociedad. Resulta
ventajoso, en términos de claridad para el estudio de la realidad social el
utilizar tal perspectiva.
38
De manera tal, esta postura de buscar el significado de la realidad social
en las relaciones y vínculos establecidos entre los sujetos, es de gran ayuda
para el abordaje del objeto de estudio; partiendo de esa realidad social
concreta donde muchas normas, valores y símbolos pueden aparecer
institucionalizados o establecidos y afectan a los participantes aunado a las
posiciones de cada docente, con respecto a la estructura social como tal y
en este caso, no necesariamente es opuesto a la realidad interna. También
puede ser la manifestación adecuada de esa realidad no evidenciada y, en
esta oportunidad, es necesario captar lo externo y lo interno que la
constituyen. Es decir, estudiar la realidad social escolar desde lo observado,
aunado a lo que dicen, hacen y piensan los sujetos.
En ese orden de ideas, Berger y Luckman (2001) también asumen ese
carácter dual de la realidad social, admiten sus rasgos objetivos y sus
significados subjetivos. Hablan de una realidad sui generis; se ocupan de
estudiar como los significados subjetivos se van objetivando. Es decir, se van
construyendo y convirtiéndose en “factibilidades objetivas”, llegando a la
conclusión: la realidad social es un “producto humano” (p. 78), por tanto, una
realidad objetiva. En consecuencia, definen al hombre como un “producto
social”, es decir, la acepción de realidad manejada, hace referencia sobre
todo a las experiencias subjetivas las cuales tienen realidad en la vida
cotidiana y común.
De este modo, la realidad social estudiada por estos autores antes
citados es “un hecho de conciencia” donde el mundo de la vida cotidiana es
establecido como realidad por los miembros comunes de la sociedad; es un
mundo con lugar en el pensamiento y acciones de los actores y es
sustentada por estos como real. De allí, el mundo subjetivo mediante la
intersubjetividad del sentido común se objetiviza. Esto implica en el fondo el
39
interés es hacer visible las realidades que no se dan directamente a los
sentidos, la realidad está matizada por estos dos planos objetivo y subjetivo
y aparecen integrados.
Otra postura interesante para esta investigación es la de Malinowski
(2001) quien plantea que la realidad social solo debe ser comprendida y esto
se logrará a través de la mente de los participantes que él llama “nativos” (p.
37). Es decir, el objetivo del científico social es aprehender el punto de vista
del nativo y la realidad social para él radica fundamentalmente en la
conciencia o mente de los sujetos.
Es de notar, en dicha postura, coincide también con la de Dilthey (2000),
y se centra en la necesidad de alcanzar el “significado que tienen las
acciones para sus participantes o protagonistas” (p. 173). Esto contribuye
en el abordaje, la descripción e interpretación tanto de lo externo como lo
mental, para conformar la realidad social.
Sin embargo, la pretensión no es abarcar la completud de la realidad
social, esto es casi imposible por lo complejo e ilimitado del conocimiento,
por ello, se centra en un contexto particular y un momento dado por ser
estas, dimensiones o categorías constitutivas también de la realidad social,
pues, la misma no es estática sino está en contante dialéctica, con sus
miembros. En consecuencia, el estudio se ocupa de lo que la gente piensa,
dice y hace, porque unos y otros son partes complementarias de la realidad
social. Así como también, las relaciones sociales mantenidas por los sujetos
en sus contextos, pues, las mismas revelan la realidad social no accesible
directamente a la percepción como investigadora.
40
De allí, el estudio de la realidad social se lleva a cabo en términos
de la intencionalidad, propósitos, motivos, fines, actitudes, pensamientos
y sentimientos de los participantes o actores sociales; tal como son
expresadas y entendidas por ellos. Sin descuidar la parte objetiva y como
investigadora se debe comprender.
Es decir, un centrar la atención a las prácticas vivenciales de estos
actores en su vida cotidiana, observar sus relaciones sociales y precisar el
significado para sus protagonistas. Desde allí, se precisa la realidad social
en la educación venezolana, desde el contexto vivido, expresado y
observado por los docentes como sujetos de estudio. Y visionando los
significados axiológicos de sentido común compartidos en sus interacciones
escolares diarias, considerando que es la manifestación del ser en su
esencialidad.
De forma tal, que esa concepción estudiada de la realidad social escolar
queda representada en la gráfica siguiente: de modo sencillo aparece la
realidad social como cotidianidad, es decir, mundo vivido y construido por los
docentes, mediante la práctica de las relaciones e interacciones sociales,
como actores, en base significaciones como sujetos, que conforman sus
intenciones, pensamientos, motivos y sentimientos.
41
En este sentido, Harris (2001) afirma “los pensamientos y la conducta de
los participantes pueden ser vistos desde dos diferentes perspectivas: desde
los participantes y desde los observadores” (p. 31). La postura de este autor
permite estudiar esa realidad social en la educación venezolana desde los
docentes y desde la interpretación de la observadora. En este sentido,
instituciones internacionales como la UNESCO (2011) sustentan la crisis de
la educación venezolana para formar en valores se debe principalmente a la
poca pertinencia de contenidos y prácticas pedagógicas situación que es
necesario develar siendo esta la tarea que ocupa.
Figura No. 2 Representación gráfica de la Realidad Social en estudio
Fuente: Elaboración propia (2018)
42
Ahora bien, es pertinente acotar que la base fundamental de la política
educativa del estado venezolano está reglamentada en la Ley Orgánica de
Educación (2009), como una normativa necesaria para reglar lo educativo.
Así, en el capítulo I, Disposiciones Generales, artículo 4: expresa:” el estado
asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y
difundir los valores culturales de la venezolanidad” (p.2). También el currículo
del subsistema de educación primaria bolivariana; constituye una guía
orientadora del proceso educacional, para dar coherencia y pertinencia al
proceso de formación del ser humano.
Sin embargo, hoy la educación primaria venezolana se presenta en un
contexto envuelto por la crisis, sobre este asunto y según opinión de Bravo
(2017) admitió que:
El sistema escolar como viene ocurriendo desde el 2003 no
se ajusta con el derecho a la educación establecido en los
artículos 103, 109 de la constitución, los cuales versan sobre
el derecho que toda persona tiene a una educación integral,
de calidad, permanente, obligatoria y gratuita para todos
los niveles (p.10).
Tomando en cuenta las ideas expuestas por el autor antes citado es
razonable indicar, que las políticas educativas del estado venezolano; no
han sido suficientes para atender a toda la sociedad en edad de escolaridad.
A pesar que el Ministro de Educación para el entonces, Elías Jaua, en un
artículo del periódico El Universal de fecha (Fermín, 22/7/2018) aseguró
que: “en el estado venezolano se han implementado políticas educativas y
programas como: la entrega de canaimitas, bolsos escolares, uniformes,
libros, programa de alimentación escolar y bono escolar como compromiso
para impulsar las metas de una educación para todos” (p.3).
43
En consecuencia, asistimos a una realidad social que devela una
educación primaria enfrentada a grandes retos para alcanzar sus fines de
formadora, pues como sistema no escapa de la situación país. No obstante,
se asume la educación como proceso centrado en el desarrollo de las
virtudes y principios sociales para formar un ciudadano responsable; en el
entorno y con sus semejantes.
Entendida así la educación, la escuela se muestra como el espacio ideal
del quehacer teórico y práctico para construir saberes, que den respuesta a
los problemas de la comunidad. A pesar de los esfuerzos del estado, se
observa el deterioro de las instituciones en cuanto a planta física, mobiliario,
laboratorios, talleres. Asimismo, la falta de servicios públicos; agua,
electricidad, aseo que convierten el entorno en nada agradable para
garantizar la formación integral, de igual modo, los bajos ingresos de las
familias, traducidos en la incapacidad para garantizar a sus hijos una
alimentación balanceada, se convierte en obstáculo para que los estudiantes
puedan asistir diariamente a clases.
Siguiendo este hilar discursivo, se suma la situación salud, vestido, que
convierten a la realidad educativa venezolana en deprimente, no se puede
olvidar la persistente ausencia de los docentes, bien sea por falta de
transporte, bajos ingresos que no le permiten una vida de bienestar
necesaria para alcanzar la construcción y producción creativa de
conocimiento, por ende la autorrealización del ser.
En este sentido, la educación primaria debe enfrentar un fuerte reto para
alcanzar sus metas expresadas, en el Currículo del Subsistema de
Educación Primaria Bolivariana; como pilares de la educación; los cuales
son: aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y
44
reflexionar. Los mismos se articulan con las áreas de aprendizajes: lenguaje,
comunicación y cultura, ciencias sociales, ciudadanía e identidad, ciencias
naturales y sociedad, educación física y recreación. Y ambos, es decir,
pilares y áreas se entrelazan para garantizar la fundamentación teórica de
una educación integral que responda a una pedagogía liberadora.
Esa concepción liberadora de la educación sostenida por el pensamiento
Freiriano, debe enfrentar la realidad social de la educación primaria
venezolana, en cuyo seno se gesta una educación bancaria en potencia,
pues es notorio el nivel ideológico imperante, el predominio casi que
inflexible de líneas predeterminadas desde una jerarquía política, adicionada
al manejo planificado de textos centrados en un discurrir disciplinar.
Coartando de este modo la crítica, creatividad y la reflexión libre propio de un
pensar liberador.
La escuela tradicional
La escuela como institución organizada para educar ha evolucionado a lo
largo de los procesos históricos concretos vividos por la sociedad. Al
respecto Ponce (2010) expresa “la educación en la sociedad primitiva, era
función espontanea de la sociedad” (p.14). El autor refiere la educación ha
sufrido dos grandes revoluciones una representada por la sociedad feudal y
la otra a partir de la instauración de la burguesía en el siglo XVIII, el
aprendizaje centrado en la educación militar, clerical y artesanal fue
sustituido por nuevas prácticas educativas. Es así, como en los siglos XVII y
XIX, se vislumbran los nuevos sistemas educativos nacionales.
Es importante señalar, que ese momento epocal, corresponde al
desarrollo de la ciencia de la educación burguesa, ejemplo emblemático se
45
consigue en el pensamiento sobre educación de Locke (2004), la escuela es
vista como “sistema unificado de movilidad social, democratización,
desarrollo social y económico” (p.69).
Visto así, la escuela lejos de ser un medio de transformación de la
realidad en pro del bienestar común, es una creación histórica de un estilo de
pensamiento que se ha impuesto en el proceso histórico real de la sociedad,
contribuyendo de esta manera a reproducir un estilo y modo de vida
preponderante. En este sentido, la escuela ha cumplido funciones
específicas cabe mencionar; el desarrollo de capacidades, es decir,
representada por la capacitación de mano de obra, como recurso humano
calificado, requerido en el trabajo fabril, pero también la transmisión y la
imposición de unos contenidos escolares, los cuales solapan conocimientos
científicos envueltos en ideologías y culturas dominantes.
Sin embargo, es de reconocer que en el ámbito micro sociológico de las
escuelas se viven unas interacciones sociales, las mismas guardan relación
con unos patrones culturales existentes en la sociedad. Y la escuela funge
como medio de formación para reproducir esos modelos culturales
necesarios para mantener la integración social.
Conforme a tal conjetura, se puede decir en lo referente a la escuela
como educadora e integradora de los ciudadanos a la sociedad, hay autores
como Pérez (2005) Martínez (2011), colocando en tela de juicios tal función.
Hoy día se cuestiona a la escuela en lo concerniente a su papel de
formadora, pareciera ha perdido funcionalidad, en el sentido de la formación
de los ciudadanos no se corresponden con los problemas presentes en la
sociedad actual. En referencia a este punto son emblemáticos los aspectos
46
señaladas por la Unesco (2011), referido a la poca pertinencia de los
contenidos curriculares y la falta de actualización de los docentes.
Por una parte, se puede señalar la preparación profesional carece un
tanto de pertinencia con la estructura económica y productiva existente, y por
otro lado, los procesos de enseñanza y aprendizajes, siguen centrados en el
reduccionismo conductista impuesto a ultranza en las aulas de clases. En
este plano, hablo de una crisis de valoraciones o contradicción al interior de
las aulas de clases; y autores como Ramos (2004) y Juárez y otros (2003) la
han calificado como “crisis de valores”, para referirse a la ausencia práctica
de éstos en las actividades escolares cotidianas, los cuales fueron
dominantes en otros modelos y en un momento epocal dado.
Al respecto, se puede mencionar, es posible haya ocurrido un cambio en
cuanto a la prevalencia de los modelos culturales, obvio existen y prevalecen
determinados valores. Los valores están ahí, sólo pareciera se ha invertido
su sentido dominante. No obstante, la escuela se ha preocupado por poner
en práctica ciertos cambios en el desarrollo de las experiencias de
aprendizajes, las cuales en realidad se han quedado en simples reformas
teóricas, curriculares cuyos contenidos se presentan según un modelo
simplista, disgregado y poco contextualizado.
Ese estilo conductista- tradicional, imperante al momento de impartir
los procesos de enseñanza y aprendizajes en lo axiológico, se quedan
cortos y no logran surtir el efecto transformador esperado. Según lo
observado solo se hace es informar. Por lo tanto, las interacciones, es decir,
la acción docente es poco generadora de aquellas otras acciones de los
estudiantes, para poder convertirlos en verdaderos constructores de sus
conocimientos, el saber es un mero repetir estático e inflexible de contenidos
47
escolares, casi sin sentido, porque el docente no se observa utilice
estrategias y actividades concretas para lograr la transferencia de valores a
su vida habitual.
Obviamente, ese modelo tradicionalista surtió efecto en otra época, donde
el modelo estaba representado por otros valores. Si esto es así, entonces es
necesario escudriñar en el momento histórico actual, surgen de allí
interrogantes como: ¿Cuáles son los valores subyacentes al modelo sociocultural
imperante y si estos se corresponden con los fines de la educación?
De modo tal, lograr una comprensión más integral de esa realidad, la cual
se considera, se objetiviza o está materializada en el conjunto de símbolos
empleados en las interacciones, suscitadas en las aulas de clases, como
espacios o ámbitos sociales, donde se cumplen unos roles y más
concretamente se expresan en unas conductas, actitudes, modos de pensar,
sentir y obrar particular.
Y es allí donde se busca la significación sobre los valores del respeto,
tolerancia y solidaridad y como fundamentos ideales orientan las acciones de
las personas quienes han interiorizado tales valores. Todo ello, con el firme
propósito de comprender la red de relaciones sociales al interior del aula de
clase tomando como base la significación de los valores, antes indicados y
se hace desde la concepción axiológica de los docentes.
La escuela venezolana hoy
Para comenzar a analizar la realidad escolar venezolana es pertinente
traer a colación las ideas planteadas por Martínez (2006) quien expresa
“necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo paradigma, es decir,
48
una transformación fundamental de nuestros modos de pensar, percibir y
valorar” (p. 20), La visión mecanicista y disciplinar aportada y reforzada
desde la escuela venezolana poco ayudan a una nueva visión para definir
nuevos conceptos, discursos y teorías. Según lo expuesto por el autor citado
propone como base fundamental de ese nuevo paradigma “la coherencia
lógica y sistémica de un todo integrado” (p. 21). Es decir, la escuela se
percibe como institución apegada a un concepto fragmentario del ser y a una
educación memorística.
Por tanto, se visiona la re-construcción de un nuevo sistema educativo
venezolano cuyos contenidos y prácticas guarden esa coherencia lógica y
sistémica con el contexto, lo cual garantizaría su sentido y significado.
Partiendo de la mirada martiniana, quien es enfático cuando admite la
necesidad de una nueva conceptualización de la realidad, y el paradigma de
la complejidad seria la guía fundamental para reorientar la mirada hacia
nuevas y múltiples interacciones, las mismas tienen lugar en los procesos de
construcción del conocimiento asumiendo la integración transdisciplinaria.
Esto significa, en lo atinente a la acción pedagógica, desde una
perspectiva compleja se enriquecería los haceres y saberes del docente a la
par emergerían unas interacciones y facilitarían comprender e interpretar los
valores en una dimensión más amplia y transcendente. Tal ideas
expresadas aluden a concebir un ser complejo que aprende mediante una
educación que lo comprende y asume como persona.
En este orden de ideas, la investigadora está de acuerdo con lo expuesto
por Desiato y Guevara (2001) cuando puntualizan: “una educación
efectivamente formativa y liberadora, debe negarse a aislar la instrucción del
contexto social, moral y cultural en el cual se haya inserto” (p. 20). Pues, si
49
se toma la concepción de instrucción como la interacción formativa del
estudiante, estaremos de acuerdo al decir urge la transformación de los
modos de pensar y obrar desde la educación, pues, en la actualidad el
sistema educativo venezolano discrepa de todo contexto en general.
Por ello, los saberes que se ubican en el marco de las
conceptualizaciones de los valores como contenidos incluyentes
dentro del currículo escolar, no pueden verse como conceptos
aislados o complementarios de una educación formal. Sino más
bien, como el eje central del proceso educativo por su
incalculable propósito ético para impregnar al hombre y la mujer del
sentido de lo humano, desde allí se vislumbra una educación en valores
como continuo humano.
Lo planteado aquí alude, a una re-interpretación y re- significación
de concepciones y prácticas rutinarias en cuanto a la formación ética
escolarizada. Aunada a una fructífera imbricación entre lo formal y lo
práctico cotidiano, como nueva forma generadora en procesos de
conocimientos, serían más fácil para el sujeto aprender la
aplicabilidad de lo aprendido en su diario quehacer. Pues, se asume
que el estudiante es un sujeto de praxis y en esa medida va educándose.
Sin embargo, es apropiado comentar, la idea no es sancionar las
contradicciones de nuestro sistema educativo, como lo apunta Martínez
(2006), sino hacernos conscientes, para desde ahí repensar lo educativo.
De modo tal, haya una operatividad integrativa de conceptos derivados del
currículo escolar y prácticas cotidianas, evidenciados en los espacios
microsociológico escolares, para salvar incoherencias solapadas e implícitas
en los propios conceptos de valores, definidos desde una lógica formal
50
determinista.
En este sentido, la sistematización de una conceptualización de los
valores; desde el currículo escolar obviamente connota la practicidad que
deben tener los mismos en el diario convivir, de lo contrario carecen de todo
fundamento, y se quedan como meras abstracciones generales
incomprensibles por los discentes. Por tanto, el educando es un ser
constructor de su aprendizaje, en la medida que interacciona con los demás
y su entorno. De tal manera, es prioritaria una educación integradora de
todos los sujetos involucrados en el proceso formativo, como fin educativo
puntual.
Así pues, es conveniente puntualizar, para los fines de esta investigación;
fue esencial investigar en el ámbito del subsistema de educación primario
venezolano, el significado de los valores vividos y reforzados desde las
relaciones interpersonales de sus actores, dado a eso en los primeros
niveles de la educación se modelan y refuerzan los valores necesarios para
formar la sociedad deseada.
Ello permite irrumpir ese mundo interno también expresados con sus
pensamientos, conocimientos, lenguaje, emociones, y la realidad externa
donde se actúa e interactúa; y desde allí visionar, intuir, comprender e
interpretar una realidad sistémica, interconectada y difusa, como lo plantea
Morin (2002). Entonces, el contexto del subsistema primario venezolano se
presenta como una realidad fuente de teoría y generadora de saberes los
cuales contribuyen a su interpretación y comprensión. Con la firme
aspiración de contribuir a su mejoramiento y transformación. Por tanto, se
visiona aquí una educación generadora de conciencia en los seres humanos.
51
Sin embargo, la situación de la escuela venezolana hoy, amerita revisión
a pesar de los planteamientos hechos por el recién ministro de educación,
quien manifestó; en un artículo de opinión del periódico El Universal, Fermín
(2017) que el “gobierno nacional lleva a cabo proyectos y programas con
miras a garantizar una educación de calidad” (p. 3). En este sentido, un poco
parafraseando sus ideas, indica el gobierno bolivariano con el fin de
garantizar una educación integral a los niños y niñas en edad escolar, ha
creado las llamadas escuelas bolivarianas, destinadas a prestar atención,
desde el nivel de inicial hasta primaria, garantizando tres comidas, además
comprende jornadas académicas y recreativas cuyo horario es de 7am a 3
de la tarde.
No obstante, Venezuela vive una situación difícil a nivel macroeconómico
y la escuela, no escapa de tal situación, se observa el deterioro continuo de
la planta física y fallas en los servicios. Asimismo, en las escuelas públicas
de dependencia nacional y estadal, se implementó el programa de
alimentación escolar (PAE), se nota en los últimos tiempos el
desmejoramiento en la entrega de alimentos; en cuanto a variedad y
cantidad y en algunas escuelas estadales brillan por su ausencia.
En este hilar de ideas, se pueden mencionar otros programas y proyectos
es el caso de; el programa de lectura y escritura, los huertos escolares, la
biblioteca de aula. Así, el Ministerio de Educación plantea planes de acción
como reformas directas de descentralización respecto a tomas de decisiones
sobre las necesidades educativas y el medio social, allí cabe mencionar a los
proyecto educativos de plantel y los proyectos de aprendizajes, con el objeto
de garantizar; la participación de todos los entes, en función a sus realidades
y necesidades, tales proyectos surgen como la posibilidad de introducir la
creatividad, participación , reflexión y pertinencia fundamental.
52
Es triste que tales fines de la educación bolivariana no se estén logrando,
por ende los pilares señalados en el Currículo de subsistema de la
Educación Primaria, como redes integradoras para el fomento de valores,
virtudes, actitudes y aptitudes, sólo aparecen como relleno de una
planificación que sólo se cumple en papel. De este modo, la educación
pierde su facultad para transformar la realidad social y la vida de las
personas como sujetos que aprenden y construyen saberes.
Los valores y la cultura en la convivencia escolar
Conceptualizar los valores es una tarea obligada en el campo educativo,
porque es necesario comprender el sentido de los mismos para el buen vivir
en sociedad. Al respecto, Scheler (2000) reseña: “los valores tienen una
entidad en sí misma y sitúa el concepto de valor en el nivel de
representaciones simbólicas, que permiten al sujeto no solo ordenar,
interpretar los fenómenos, sino que a la vez guían su comportamiento”
(p.14). De allí, que la intencionalidad de la educación debe ser formar
personas, para ello se requiere profundizar el entendimiento; en cuanto al
significado de lo axiológico, en el ámbito escolar donde se viven y se
muestran unos valores, estos aparecen bien sean implícitos o explícitos en
las interacciones cotidianas y amerita reflexión.
En primer lugar, se observa en el ámbito escolar. unas relaciones
aparentemente predeterminadas, por normas y reglas expresadas en los
conocidos “reglamentos internos del plantel” y actualmente llamadas normas
de convivencia, más profundamente reglamentos en forma de imposiciones
desde una jerarquía escolar, la cual se ha quedado en la obsolescencia y ello
conduce a los estudiantes a revelarse cada día contra tal arbitrariedad.
Barbera (2008) dice “O se educa para la vida o se vive para la muerte”
53
(p.112) y Ramos (2004) expresa: “la felicidad es para quien sabe vivir la
fuente de los valores, que sin duda alguna se reciben y se trasmite con la
propia vida” (p.118).
Las ideas expuestas por ambos autores citados, aluden a una situación
existencial del ser, que involucra un modo de vida particular, alcanzado
gracias a una educación ética, con miras hacia la construcción de un estado
de perfectibilidad, de autorrealización traducido en la manifestación de unos
valores, que tienen como fin último el logro de la felicidad del hombre y la
mujer.
De allí, se necesitan acuerdos sobre ¿qué valores son necesarios y
cuáles se muestran en nuestra realidad actual?, esa debe ser la
intencionalidad educativa, requiere de un compromiso de todos, para que
exista coherencia entre las prácticas y teorías educativas o mejor dicho entre
el accionar docente y los discursos empleados. Se espera, haya sentido en
la comunicación y facilite comprender las contradicciones propias del hombre
como ser complejo.
Tal horizonte epistémico, conduce a precisar la conceptualización de
valores según Carreras (2005) expresa: “los valores enseñan al individuo a
comportarse como hombre, a establecer una jerarquía entre las cosas, a
llegar a la convicción de que algo importa o no importa, de que vale o no
vale, ” (p. 21). Esta concepción de Carreras (ob.cit), es partidaria de que la
educación en valores, contribuye al crecimiento personal del ser humano,
permitiéndole en forma consciente relacionarse con los demás y el entorno.
He ahí el objetivo fundamental de la escuela, formar al ciudadano de
modo tal, este sea capaz de identificar el verdadero sentido de la ética
54
colectiva, en tanto se busque el bienestar social. En segundo lugar, se
evidencia en las observaciones participantes; cómo docentes y estudiantes
están cada día más distantes, parecen no comprenderse, es como si
manejaran un significado valorativo distinto. Y en ese ámbito de
incomprensión, no es posible la afectividad, la cercanía necesaria para toda
persona sentirse internamente motivada a desarrollar su personalidad, y
sensibilizado por los problemas del complementario o bien, construir
conocimientos con entusiasmo. Situación que pone en peligro las metas de
la educación en valores, como proceso formador de seres integrales.
Todo ello, porque está siendo “educado” en un espacio frío es decir,
carente de afecto, cuyo clima no le permite reconocer el abrigo necesario de
lo humano. Dentro de esta perspectiva, son emblemáticas las opiniones y
quejas de muchos colegas educadores cuando expresan con asombro la”
falta de valores” y abismados exclaman: “estos muchachos de hoy no son
iguales a los de antes”.
Ante tal expresión, aparece solapada una gran verdad y es atrevido
catalogarla de “consensuada”, pues, sin duda vivimos en otros tiempos y
contextos, en una nueva sociedad que reclama nuevas relaciones y espacios
para la enseñanza y el aprendizaje. Obvio, se necesita un nuevo docente con
perfil para atender las necesidades de esta sociedad inmersa en la
incertidumbre, la cual es definida por docentes como una “gran crisis de
valores”.
No obstante, se hace uso de algunas categorías extraídas del
pensamiento complejo, se llama mundo de contradicciones o de
valoraciones, desde ahí es necesario repensar la educación, es decir,
brinda la oportunidad de visualizar una nueva organización orientada a un
55
nuevo enfoque, y buscar el perfil de formación de ese nuevo sujeto con miras
a construir el hombre y la mujer libre, humano y ético para el siglo XXI.
En este hilar de ideas, es conveniente tomar en consideración otra
conceptualización de valores para ser interpretada en el contexto del
pensamiento complejo, al respecto Morín (2000), concibe los valores como:
“posibilidad de construcción colectiva, desde un encuadre ético de bien
común, compartidos entre sujetos-individualidades y colectivos diferentes”
(p.257). Así pues, los valores pueden conceptualizarse como todos aquellos
elementos que permiten comprender la condición humana, del ser individual
y social, además orientan hacia el bien o beneficio en general sin discriminar.
Sin embargo, hay que estar alerta sobre la no admisión de cualquier
relativismo ético, es decir, la actitud de asumir cualquier comportamiento
como respeto a lo diverso y multicultural o sea debe universalizarse el bien
común como una ética planetaria. Ante tal concepción, es preciso
cuestionarse ¿Cuál será el significado del valor específicamente el respeto,
la tolerancia y la solidaridad conceptualizados por los docentes de hoy? Y
más interesante aún es la siguiente interrogante ¿es compartida la visión de
los docentes con la percepción asumida por los estudiantes? ¿Hasta qué
punto coinciden o se contraponen?
Este es el asunto de ocupación e invita a develar y comprender desde la
relación pedagógica en nuestras escuelas el significado de los valores en
planteles cuyos docentes aún se muestran como simples dadores de clases,
transmisores de conocimientos descontextualizados y poco permiten
reflexionar, sobre tantos problemas vividos y sentidos por niños y jóvenes.
Tales expresiones parecen duras pero es necesario asumirlas para poder
superar las dificultades latentes en la escuela primaria.
56
No es menos cierto, observar a educadores, estos con todo respeto, en
algunos casos aparecen dictando o relatando temas en el más fascinante y
vacío de los discursos, se quedan en simples metáforas sin sentidos para
los estudiantes, quienes fascinados por tan asombrosa exhibición discursiva,
irrumpen como con ganas de gritar ¡queremos profesores comprensivos
que nos den alternativas ante las preocupaciones y necesidades vividas
hoy.
Visto así, es pensar en una escuela preparadora para la vida, y
conocedora del sujeto que sufre, piensa, hace, siente, pues, aparentemente
la mayoría de los docentes carecen de tiempo para dedicarse al
conocimiento humano o mejor aún brindar calor fraterno. Naturalmente ese
escenario, invita a repensar la educación la cual ha sido concebida hasta
ahora como un “sistema cerrado”, urge una mirada reflexiva orientada a ver
diversos horizontes del ser, y hacer posible la sinergia colectiva de este
modo socavar esa visión vertical y unilateral de lo educativo. Es decir, la
educación aflora aquí como proceso generador de la autoconciencia del
sujeto.
Todo esto conlleva hacia la construcción de lo expresado por Morín
(2000), llama “ética colectiva” que busque la universalización de valores
compartidos entre sujetos- individuales y colectivos. El mencionado autor
dice no se debe interpretar como un “relativismo ético” que obligue a aceptar
cualquier actitud cuyos límites de los valores estarían marcados por la no
aceptación de los antivalores.
Como primer paso propone la necesidad de construcción de una
“escuela de la complejidad” cuyos objetivos fundamentales serian la
57
comprensión de la condición humana, para el descubrimiento de sí mismo,
de manera tal, los sujetos se formen desde temprana edad y puedan
reconocer su vida subjetiva, sus aspiraciones, problemas y verdades.
Desde esta óptica, aunque parecen estar muy lejos nuestras escuelas de
perfilarse como esa maravillosa “escuela de la vida”, pensarla imposible sería
un obstáculo epistémico, propio del pensamiento colonizado, por ello es
prioritario tener esperanzas en la posibilidad de construir tal modelo
anhelado.
Obviamente, para la construcción de ese modelo nuevo de escuelas, se
necesita docentes también con un nivel de sensibilidad humana capaz de
reconocer en el estudiante a su ser complementario, su par complejo,
contradictorio, pero es prioridad involucrarse en su vida para ayudarlo a
descubrirla. Además, se privilegie la condición humana sobre la producción
de conocimiento, aquí es indispensable el saber integral, fraterno, de lo
contrario se seguirá sumido en un pensamiento reduccionista, fragmentario y
lineal.
Para ello, uno de los componentes más importantes, es el cambio de
pensamiento para concebir a la realidad desde otra perspectiva
multidimensional y diversa, respetando las individualidades como principios
democráticos pero sin caer en relativismos éticos, como ya antes se
mencionó. Pero sí, dando apertura a la formación dentro de la incertidumbre
y la complejidad, que el todo tenga una relación de ser y las verdades
absolutas ya no existan, el caos sea visto como una fuente de oportunidades
generadoras de nuevas organizaciones, un nuevo pensamiento es decir,
concebir a la escuela desde otro espacio que haga posible ese intercambio
de saberes con acción recursiva, expresada en relaciones de actores
nutritivos mutuamente y conlleven a la construcción del ser.
58
Visto así, la escuela sería un lugar para el dialogo fraterno y la coconstrucción
de nuevos conocimientos sobre los cuales hay consenso y
entendimiento generadora de nuevas verdades y develar las ocultas que
son ignoradas, como bien lo expresa Morín (2000) cuando señala: “a partir
de la comprensión es posible luchar contra el odio y la exclusión” (p. 53).
De hecho, en esa idea moritiana se encuentra la presencia de valores
estos pudieran referirse al cultivo del amor y de la igualdad como alternativa
ante la violencia, el odio y la discriminación. En lo epistémico, los valores,
serían como contenidos impregnantes a la vida del sujeto a nivel individual
y colectivo, componente primordial para el cultivo de esa ética colectiva
basada en el bien común. En consecuencia, valores constructores de esa
educación planetaria, centrada en la preservación de la vida, como ese trío
hombre- especie- sociedad, en sentido global terrestre.
La cultura escolar en Venezuela
Con el advenimiento de la llamada “sociedad del conocimiento”, definida
así por Parra (2008), para referirse a la sociedad actual, como escenario de
engranaje de saberes y racionalidades (p. 194), es necesario considerar el
término cultura desde una perspectiva “antropocompleja” y desde allí
podemos concebirla como aquella proporcionadora de los conocimientos,
valores, símbolos, costumbres e ideas guías de la vida humana.
Ahora bien, muchos pensadores, entre ellos, Hargreaves (2006)
considera como espacio formativo más importante, la “convivencia”, es decir,
vivir en común, pues, ahí se practican y viven de modo significativo unos
valores, los cuales tienen significado en la medida que expresan una
59
forma de vivir. En otro orden de ideas, la percepción de “crisis” en la cultura
occidental es ampliamente compartida y como Gil (2004) afirma “la cultura
europea parece agonizar” (p.53). Pues, sus postulados racionalistas ya no
encuentran cabida en una sociedad cambiante, ya nada es absoluto y
certero, priva la incertidumbre y la indeterminación.
En tal sentido, en el presente siglo se comienza a producir el pluralismo,
entendido como un interculturalismo global, basado en la integración
armónica de mundos lejanos y diversos, pero en esta época actual de la
llamada también “sociedad de la información” parecieran acercarse los más
lejanos, mientras los más cercanos se alejan, una verdadera contradicción
vivida. Así pues, se trataría de superar esa cosmovisión propia de la cultura
occidental, basadas en demarcaciones y etiquetajes de saberes
especializados, expresados en la división de lo individual y lo social, lo
singular y lo plural.
Por ello, se justifica la emergencia de un nuevo paradigma para permitir la
reconciliación de lo contradictorio, de lo opuesto, es decir, verse y
reconocerse como complementarios. No obstante, el paradigma de la
complejidad facilita la fusión de culturas y tienen como eje superar esa vieja
visión centrada en un pensamiento único, absoluto excluyente y clasificante,
para así dar paso a la inclusión y a las relaciones fraternas, tomando en
cuenta el respeto a la diversidad para la solidaridad y la tolerancia en el buen
sentido, de lo bueno y lo justo para todos.
Esta óptica, implica establecer nuevas relaciones con los sujetos
integrantes de la cotidianidad escolar, privilegiando lo humano, y las
relaciones externas y distantes no tengan lugar. Lo anterior apunta a si
ponemos en práctica la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas
60
(2002) y nos abrimos al pensamiento complejo, podremos hacer de la
escuela, ese ámbito para la comprensión y el entendimiento de los sujetos,
con miras a crear nuevas relaciones, guiadas por la búsqueda del bienestar
común y la felicidad de todos, estaríamos construyendo la posibilidad de
una educación planetaria. Visionando de este modo, un sujeto que es capaz
de autoconstruirse, mediante un proceso de crecimiento personal, es decir
por medio de la educación en valores.
Se trata, es de apostar por una nueva escuela, no indiferente frente a los
problemas sociales y personales, las calamidades de la gente, la pobreza, el
hambre, la guerra, una escuela para la comprensión y cultivo de
sentimientos no sólo de conocimientos. Pero también constructora de
alegrías que evite el odio y el egoísmo.
Desde esta perspectiva, resulta posible intentar cambios, en un nuevo
modo de pensar la unión y en la superación de racionalidades egoístas y
sectarias. En efecto, Pérez (2005) percibe a la escuela como un “ámbito
de crisis cultural” (p.128). En este sentido, muchos autores como Ramos
(2004), Martínez (2011) y docentes en general; opinan acerca de la crisis
de valores, pero falta capacidad para garantizar acuerdos racionales
sobre lo importante para todos, compartirlos como creencia,
perspectiva y cosmovisión.
Es decir, poseemos modos culturales incompatibles, hasta el punto
que es controversial llegar a un criterio común sobre los valores a
reforzar y vivir. Sin embargo, cambiar la cultura escolar basada en la lógica
disciplinar y autoritaria no es tan fácil, por una visión inclusiva, democrática,
solidaria, para ello, se requieren cambios de prácticas pedagógicas
cotidianas.
61
Pero tampoco podemos asumir la imposibilidad, pensarlo sería
asumir un “pensamiento colonizado” del cual habla Habermas (ob.cit),
quien expresa: “la acción regulada por normas se refiere no al
comportamiento de un actor en principio solitario que se topa con
otros actores, sino a los miembros de un grupo social que
orientan su acción por valores comunes” (p.94). El autor citado, asume
la concepción, de que los valores necesitan ser compartidos como
significados comunes, de modo se manifestarían en las prácticas cotidianas.
En consecuencia, en la escuela deben existir unos valores en función de
los cuales, se establecen unas normas sociales escolares guías del
comportamiento de los estudiantes, y puedan ser vividos por todos,
profesores, empleados, obreros, para así convertirlos en comunes y no
aparezcan como exigencias normadas solo para los estudiantes mientras
son transgredidos por los adultos, situación muchas veces evidenciada en
los contextos escolares observados.
De este modo, la Teoría de la Acción Comunicativa presentaría la
posibilidad de una escuela alejada de relaciones preestablecidas y ajenas a
los sujetos, sino fundamentada en situaciones y oportunidades de diálogos
en el encuentro y comprensión humana de la cual también Morín (2002)
habla, como para la discusión y las críticas, y los estudiantes estén en
igualdad de condiciones al participar. Esto se interpreta en la necesidad de
transformación de los seres, porque desde allí, se estaría labrando el futuro
de la humanidad a nivel planetario. Es compromiso de todos como maestros
reconocer el problema para corregir nuestro ser y hacer docente.
Sin embargo, no se busca exhibir un conjunto de conceptualizaciones
sobre los valores y la cultura con interés argumentativo, sino más bien,
62
comprometerse con lo humano como punto álgido de la educación. Y buscar
las múltiples conexiones y establecer puentes; a través de los cuales se
pueda transitar mejor, hacia la convivencia escolar con el profundo
compromiso de poder comprender esa realidad, desde sus múltiples
dimensiones. Es decir, abordar el significado de los valores en la convivencia
del Subsistema Primario, amerita tomar en cuenta, todo ese mundo de
emociones, sentimientos, virtudes, fracasos, errores, éxitos y afecciones de
los seres humanos que allí conviven.
Esto implica, ubicar la existencia de los sujetos, desde una realidad
multidimensional, que no tenga cabida lo absoluto, sino la mirada desde la
incertidumbre, con el firme propósito de buscar nuevas verdades para
comprender ese sujeto complejo en su cotidianidad escolar. Frente a tales
argumentaciones, la institución escolar no puede ser vista en la distancia,
sino es necesaria una profunda vivencia de su cotidianidad como docentes e
investigadores, porque ahí no se construyen aparatos, se forman personas y
como tales deben ser consideradas.
Por ello, la función de la escuela debe estar orientada hacia la
propagación en el ser humano de principios, valores, actitudes,
conocimientos, normas que constituyen la cultura de un grupo social.
Entendida así, la cultura conforma todos los referentes, materiales, sociales y
espirituales construidos en la sociedad.
Tomando en cuenta la conceptualización de Linthon (citado por Aranda
2011), respecto a la cultura dice que: “cualquier sociedad, en el contenido de
su cultura prevalece tres categorías denominadas: universales,
especificidades y alternativas” (p.12). En este sentido, ubica como
universales a las ideas, hábitos, valores y modelos ideales para las
63
relaciones sociales. En relación a las especificidades refiere a las actividades
producto de la división del trabajo y por último las alternativas, que
corresponden a características compartidas pero no comunes a todos como
por ejemplo las creencias y actitudes.
La conceptualización de Linthon (ob.cit) referida a la cultura facilita
comprenderla como el juego de ideas, hábitos, valores, creencias, actitudes
que asumen los sujetos en sus interacciones sociales. Es decir, en dichas
interacciones; entra en juego una diversidad cultural, correspondiente a
sistemas sociales, a los cuales el sujeto le ha tocado vivir y aprender. De allí,
en la escuela asistimos una diversidad cultural, pues en muchos casos a los
docentes y estudiantes les ha tocado vivir en comunidades distintas.
Esto implica, que la escuela está inmersa en una cultura diversa y como
sistema social se evidencia la promoción de la diferencia, entre los seres
humanos, fundamentada en dominios de conocimientos, experiencias,
relaciones de poder. Por tanto, se requiere de una educación formadora para
la unidad dentro de lo diverso. Esto lleva a suponer, que la cultura define el
estilo de educación para que sus preceptos; impregnen el ser humano y
garantizar de ese modo su propagación a través del tiempo.
Sin embargo, se pone en tela de juicio el papel formador de la escuela en
los tiempos actuales, pues se evidencia en la sociedad el predominio de lo
efímero, lo banal, el egoísmo, el materialismo como interés mediador de las
relaciones humanas, son relatividades propias que se están viviendo. Ante
esta situación, descrita le corresponde una cuota de responsabilidad a la
escuela, para profundizar en una formación del ser, cuyas cualidades se
centren en la solidaridad, el respeto, la tolerancia; como categorías
64
axiológicas universales y mermar la propagación de tantos antivalores en la
escuela, propios de la cultura actual.
En este hilar discursivo, Hargreaves (2006) manifiesta: “la cultura de la
enseñanza comprende creencias, valores, hábitos y formas de hacer las
cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar
exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años” (p.189).
Dentro de esta perspectiva, del autor antes citado; se asume a la escuela
como un sistema social, perteneciente a un sistema cultural mayor, como
guía de valores, creencias, actitudes, conocimientos los cuales deben ser
compartidos para considerarse comunes.
No obstante, en la escuela primaria se encuentra una diversidad cultural,
pero se presenta como obstáculo para la formación ideal del ser humano,
pues, las ideas, creencia, conocimientos, valores no son compartidos entre
los actores sociales que hacen vida escolar. En este orden de ideas,
Fernández (2005) expone que: “en la escuela se divide el trabajo en ámbitos
de especialización, son independientes, por lo que no se comparten
conocimientos, no se resuelven problemas en forma colaborativa” (p.14).
Concebida así la cultura escolar, es notorio en la escuela primaria la
existencia de esa cultura fragmentaria, de compartimentos disciplinares, y
desinteresada por aportar soluciones a los problemas actuales.
Sumado a la cultura de antivalores, materializada en las agresiones
físicas y verbales, entre colegas y estudiantes, contrasta con un estilo de
relaciones sociales; mediadas por una cultura disciplinaria y una jerarquía de
poder, bien sea implementada desde el interior de la institución o desde
líneas superiores externas. Ante este panorama descrito, urge la emergencia
de una escuela cuya cultura se centre en el crecimiento y desarrollo de las
65
posibilidades del ser, constructora de relaciones armónicas y solidarias para
buscar soluciones a tantos problemas que nos aquejan.
En consecuencia, en la educación primaria venezolana se evidencia la
cultura del facilismo, todos pasan sin lograr las competencias requeridas,
también son emblemáticos los empapelamientos, para justificar la
irresponsabilidad, el amaestrar para grabar y repetir, son aspectos que
aparecen solapados, propiciadores de desigualdades, cuan currículo oculto,
es urgente desmontar, esa cultura del abandono, desinterés, poca
creatividad. Para optar por una cultura de la igualdad dentro de la diversidad,
de la solidaridad, respeto, tolerancia, producción creativa, para hacer frente a
los problemas que se viven.
En definitiva, se necesita la cultura del dialogo consensuado, visionaria
del estudiante como un sujeto que siente, piensa crea y aprende en la
interacción cotidiana. Es decir, una educación confiada en la perfectibilidad
del estudiante, en la medida que desarrolla sus posibilidades para alcanzar
su autonomía, la criticidad, la reflexión. Es decir, una cultura escolar para la
manifestación del ser en su integralidad como grandes fines educativos.
La convivencia vista desde el marco legal
En primer lugar, debo reconocer que las reformas curriculares más
recientes (Currículo de Educación Básica 1996 y el Currículo Bolivariano del
2001) son el marco de partida emergente de algunas transformaciones
educativas. Sin embargo, según Castillo (2005), es la interacción didáctica
entre maestro- estudiante la determinante para el logro de las
intencionalidades curriculares y en definitiva es el docente quien tiene la
responsabilidad de concretizarlas (p. 74).
66
Conforme a estas ideas, desde el currículo (2001), se plantea la
formación integral del educando haciendo referencia a su conciencia éticomoral
como persona y se propone el desarrollo de un ser creativo, crítico,
reflexivo, solidario, respetuoso, tolerante y capaz de amar. En dicho Diseño
Curricular, el perfil se organiza en función a cuatro aprendizajes básicos
como: el aprender a ser, el aprender a conocer, el aprender a convivir y
aprender a hacer, articulándose las competencias cognitivas- intelectuales,
motrices y afectivas con el propósito de lograr una formación integral y
holística del educando.
Desde esta perspectiva, es bueno aclarar en esta investigación se toma
en consideración la definición de la educación establecida en la Ley
Orgánica de Educación (2009) Capítulo I, Disposiciones Generales: Artículo
4: establece “el Estado asume la educación como proceso esencial para
promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad
(p.2).
A tono con esto y conforme a los fines de la educación, los principios y
valores de la Constitución de la República y de esta Ley establece entre
otros:.. Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación
transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz,
respeto a los derechos humanos y a la no discriminación.
También en el Artículo 3 de la citada Ley, considera como valores
fundamentales:
El respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia
armónica en el marco de la solidaridad, la
67
corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia, y la
valoración del bien común, la valoración social y ética del
trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes
grupos. (p.19).
Por otra parte, en el capítulo II de los corresponsables de la educación en
el artículo 17 señala:
Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad
en la orientación y formación en principios, valores,
creencias, actitudes y hábitos en los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultas, para cultivar
respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexión, participación,
independencia y aceptación. (p.15).
Cabe destacar, que las familias, la escuela, la sociedad y el estado son
corresponsables en el proceso de educación ciudadana y desarrollo integral
de sus integrantes. En efecto, los valores ético- morales están
reglamentados, por pautas, normas y patrones lógicos, por tanto son
expresiones obligatorias y representativas del deber ciudadano en Venezuela
y le corresponde al Estado, sociedad, familia y escuela, contribuir a la
formación de ese nuevo ciudadano requerido para convivir en estos nuevos
tiempos. De allí surge la pregunta ¿Está la educación formando ese nuevo
sujeto impregnado de valores humanos y amplios saberes científicostecnológico?
También, en el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007-2013), se
observa la propuesta de una ética-cívica exclusiva de una sociedad
pluralista que asume un conjunto de valores y principios,
humanizadores, referidos a la justicia, solidaridad, tolerancia, respeto en
función de la felicidad de todos.
68
Es así como, la Educación Bolivariana de Venezuela, contempla a
la escuela como una gran sociedad formadora e integradora de
ciudadanos en un proceso dinámico en permanente construcción, los
estudiantes son asumidos en su integralidad y complejidad,
desarrollando las experiencias educativas, en un intercambio de
saberes que fomentan el conocimiento, los valores, las actitudes,
habilidades y destrezas e implican una acción generadora de la
transformación curricular, vinculada a formar en un contexto cambiante,
exigente de una convivencia para preservar la solidaridad, el respeto y la
tolerancia.
El respeto, la tolerancia y la solidaridad como fundamento para la
convivencia
Educar hoy exige formar desde los valores en el marco de una cultura
orientada hacia la convivencia, el respeto, la tolerancia y la solidaridad serian
grande baluartes para consolidarla. Desde este enfoque la escuela puede
asumirse como el lugar ideal para producir la cultura de convivencia
democrática, un nuevo escenario para todos los directores, docentes,
estudiantes, personal administrativo y obreros en general van a aprender a
vivir juntos asumiendo los valores como individuos y colectivos.
Esto implica, entablar relaciones fraternas, e identificar y resolver
problemas no para buscar culpables como comúnmente se hace. Sino
asumir responsabilidades disminuyendo las adversidades, sin embargo a lo
largo de ésta investigación se observa en las aulas de clase ese recurrente
clima de irrespeto, intolerancia y poca solidaridad entre los actores del
ámbito educativo, la falta de vivencia de una axiología pone en peligro la
creación de una sana convivencia.
69
Ciertamente, Hernández (2007) sostiene: “convivir significa vivir con otros
sobre la base de unas determinadas relaciones sociales y unos códigos
valorativos en el marco de un contexto social determinado” (p. 89). Dicho
autor reconoce es un modo de relacionarse o de vivir según unos valores
compartidos o comunes.
Por ello, la convivencia es un fin educativo, de allí, el Ministerio de
Educación y Deporte, sostiene la convivencia es la coexistencia pacífica de
los miembros de la comunidad educativa y supone la interrelación positiva
entre ellos, permitiendo el adecuado cumplimiento de los objetivos
educativos para el desarrollo integral de los estudiantes.
No obstante, mediante la observación; es triste evidenciar la persistencia
de las diferencias, discriminación y conflictos entre sus miembros, la agresión
física y verbal se hace recurrente, inclusive la situación traspasa hasta la
denuncia y expedientes policiales como medida canalizadora de conflictos
entre colegas. En tal sentido, la convivencia no es ausencia de conflicto sino
un modo educado; puede decirse para solucionar los conflictos sin usar la
violencia en ninguna de sus formas. Por tanto, la convivencia escolar,
inspirada en los valores del respeto, la tolerancia y la solidaridad desde el
marco de una cultura democrática, constituye uno de los pilares del proceso
educativo.
El valor del respeto
La educación es vista como el proceso social emergente en cuyo
colectivo se pretende generar el crecimiento personal- integral de cada ser
humano. Es interesante destacar, que el Currículo Nacional Bolivariano
(2001) expresa como objetivos puntuales del Subsistema Educación
Primaria Bolivariana entre otros los siguientes:
70
Desarrollar valores, actitudes y virtudes para fortalecer su dignidad y la
identidad venezolana.
Afianzar sentimientos de amor y respeto por sí mismos y sí mismas,
familia, escuela y comunidad.
De modo tal, la educación es la vía mediante la cual el ser humano es
capaz de lograr su transformación en beneficio de una sociedad próspera y
unida.
Por todo ello, el C.N.B (ob.cit), en cuanto al papel del egresado y
egresada del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana expresa: los
niños que egresen deben ser poseedoras y poseedores de valores sociales
e individuales como la libertad, el respeto, la tolerancia, la convivencia y
promoción del trabajo liberador, el afecto, la honestidad, la honradez, la
cortesía y modestia en sus acciones y actuaciones.
También en el Currículo Nacional Bolivariano en el apartado referido al
área de educación física, deporte y recreación expone en una de sus
finalidades lo siguiente: desarrollar en el niño habilidades motrices básicas a
través de la actividad física, lúdica y rítmica que contribuyan a su formación
como ser social, participativo, respetuoso, cooperativo y solidario.
Es de acotar, dicho currículo señala como uno de sus ejes integradores a
los valores, derechos humanos, cultura de paz y vida. Por ello, en la
educación formal se asume el respeto como un valor intrínseco a la relación
interpersonal. Sin embargo, en la escuela de hoy, según la investigación
realizada a los recintos escolares la mayoría de los docentes observados
71
conciben el respeto como un estilo de comportamiento, norma de cortesía y
de etiqueta, es decir, solo como una formalidad externa.
Asimismo, de acuerdo al diccionario de la Real Academia Española
(2014), la palabra respeto proviene del latín respetus y significa atención o
consideración. Es visto como un valor que permite al hombre o a la mujer
reconocerse, aceptarse, apreciarse y valorar las cualidades del prójimo y sus
derechos. De este modo, el respeto garantiza a la sociedad vivir en paz y
sana convivencia en base a normas e instituciones.
El valor de la tolerancia
La tolerancia la asumo como la actitud comprensiva y constante del ser
humano hacia las opiniones y acciones contrarias en las relaciones
interpersonales, sin tal disposición se considera sería casi imposible
relacionarse armónicamente con los demás.
Tomando en cuenta la definición del Diccionario de la Real Academia
Española (ob.cit), en sus voces Tolerar y Tolerancia indica como significado:
“Sufrir, llevar con paciencia, permitir algo no considerado licito, sin aprobarlo
expresamente, respeto y consideración hacia las opiniones y prácticas de los
demás”.
Es decir, dicho valor implica la reflexión constante, atenta y cuidadosa
sobre el objeto a tolerar de manera tal no se confunda con un dejar pasar
injusticias y atropellos, requiere de una disposición decidida a prestar
atención activa con nuestro pensamiento o acción a las diferentes opiniones,
creencias, valores, y conductas concretas diferentes a las nuestras desde el
marco del respeto a la diversidad humana. Por tanto, la tolerancia se opone
72
al fanatismo y al dogmatismo. En este sentido, la escuela asume a la
tolerancia como el valor de respetar la diversidad en todas sus dimensiones.
El valor de la solidaridad
La solidaridad es definida, como un tipo de acción de los sujetos basada
en consideraciones de reciprocidad y colaboración con arreglo a valores o a
la tradición” según lo señala Weber (2003, p. 81). Desde la educación formal
se asume a la solidaridad como una condición del ser humano y
complemento de sus actitudes.
Por otra parte, cuando una persona es solidaria con los demás, es porque
brinda apoyo, altruismo, generosidad y emerge desde el corazón el firme
propósito de brindar bienestar sin esperar nada a cambio. Y ello alude no
solo al ofrecimiento sino incluye compromiso y respuesta con aquel
necesitado, bien sea material-moral o espiritualmente.
Es decir, el valor solidaridad es unión y ayuda a una causa, situación o
proyecto de otro u otros. Por lo tanto, supone una acción bien intencionada
para hacer posible el bienestar y la felicidad de terceros y la satisfacción del
ejecutante de la acción benéfica. Sin embargo, los docentes investigados en
su mayoría muestran una concepción centrada solo en la ayuda material con
el necesitado; lo definen como colaboración.
Educación integral como continuo humano y desarrollo del ser social
Asumir la educación integral para el desarrollo del hombre como ser
humano y social, amerita considerarla en primer lugar como un proceso
complejo e involucra toda su existencia vivida y sentida por las personas. Se
73
trata por consiguiente, de concebir la escuela desde otros espacios, que
haga posible el compartir fraterno, el interesarse por el complementario
desde el punto de vista de lo humano, propiciando una sinergia y dialéctica
de saberes compartidos, nutridos mutuamente porque docente- estudiante
en forma retroactiva tienen mucho que decirse y aprender uno del otro. Un
espacio de aprendizaje permanente para valorar la riqueza reciproca del
saber humano.
Visto así, la educación sería un compartir común de saberes,
aprendiendo, descubriendo y explorando el mundo de cada quien, de modo
tal prive el sentido de lo humano, en función de una educación con sentido
y coherencia contextual, pues, prevalecería el entusiasmo por resolver los
problemas concretos y comunes. De allí repensar la escuela como una
organización compleja, requiere, buscar el significado de la vida de las
personas expresado en la cotidianidad, la convivencia social en cualquier
contexto como seres dialécticos, históricos y sociales pero además se
promueva una nueva visión del conocimiento con valor por lo ético, la
comprensión humana y la vida de las personas, además busque la utilidad
del conocer para descubrirse y comprenderse a sí mismo, a los semejantes
y ponerlo al servicio de la sociedad.
Bajo esta óptica, emerge la variable de las relaciones humanas, como
centro de la convivencia, y las relaciones dialógicas de orden/ desorden/
organización están ligadas a toda actividad. Morín (2004). Visto así
debemos mirar a la escuela como posibilidad de transformación, pudiera
traducirse en cosas que dejan de ser para convertirse en otras más
ajustadas a los requerimientos sociales, como espacio de posibles
emergencias y coexistencias de nuevas relaciones humanas, las cuales
muchas veces se tornan complementarias y antagónicas, pero
74
reconociendo la diversidad, y articular las divergencias propias de cualquier
ámbito de interacción entre las personas.
El presente señalamiento, facilita argumentar a favor de una nueva
escuela u optar por la transformación de la ya existente, que se conciba
como un espacio de intercambio de nuevos saberes, abierto, complejo y
transdisciplinario. Ello implica, nuevos modos de asumir la enseñanza y
aprendizaje nutridos mutuamente como círculo dialéctico, para formar
mejores personas y por ende construir una mejor sociedad. Vale aclarar en
ningún momento con esta afirmación se está desconociendo el papel
formador de la escuela, pero si se opta por un mejoramiento de lo ya
existente
En este sentido, incluye compromiso desde la escuela para transformar el
pensamiento y la manera como se concibe la realidad. Sería optar por un
pensamiento complejo, y desde esa visión facilitar la comprensión e
interpretación de la multidimensionalidad del ser humano, también permita
una educación articuladora de las distintas problemáticas en forma
transversal e integral de todo aquello, se pueda imaginar incumbe al ser
humano y a su realidad social, en pro del bienestar común, como principio
ético- social.
En consonancia con este parecer, el pensamiento complejo, permitiría
bien lo dice Morín (ob.cit),” articular lo inconexo, al conjugar lo simple con lo
múltiple...la certeza con la incertidumbre” (p.85). Estaríamos hablando de
una educación formadora para el desarrollo integral del hombre y la mujer,
como ser humano y ser social, y puede ser desde el pensamiento complejo
la posibilidad de adquirir especial relevancia al considerar al
individuo/especie/ sociedad como una sola entidad, que comparte valores
75
comunes dentro de una diversidad. Por supuesto sería una alternativa pero
no la única.
Y desde ahí se concibe a la humanidad como una comunidad planetaria
conformada por sujetos en convivencia y unidos por los nexos y principios de
un conocimiento pertinente para lograr el bienestar de todos. Por
consiguiente, es prioritaria una educación integral cuyo objeto sea educar
para comprendernos recíprocamente, utilice nuevos métodos al aprehender
las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo
de este mundo complejo. Un pensamiento, conjugador de lo simple con lo
compuesto, religador de saberes para tener una visión más amplia de la
realidad multifacética como la concibe Martínez (2006).
Pues, esa debe ser la tarea de la educación, transversalizar e integrar y
profundizar en el estudio de la realidad, que se valore la comprensión
humana, la ética colectiva, el respeto, la tolerancia, la solidaridad frente a ese
mundo sumergido en una constante incertidumbre.
La escuela un espacio para nuevos escenarios
Una visión postmoderna del mundo implica una ruptura con los más
arcaicos estilos y modos de ser de la sociedad moderna, pues, en los
tiempos actuales somos una sociedad en la cual sólo se está seguro del
cambio donde se transforma hasta nuestra propia vida. Así lo confirma:
Ugas (2005), quien conceptualiza a la llamada postmodernidad como un
momento histórico- epocal y prevalece la idea de la “realidad es compleja y
multidimensional, en cambio continuo…donde nada está predeterminado”
(p.42).
76
Tal mirada teórica sobre la postmodernidad, como conceptualización de
los momentos vividos, amerita transferir tal interpretación a los espacios
escolares, allí parece existe un mundo totalmente distinto al descrito, según
observación no se evidencia tales cambios, todo lo contrario permanece
anclado en viejas prácticas, mecánicas, preestablecidas de normas e
imposiciones referidas como a otra época y contexto.
De ahí, la escuela como institución formadora presenta insuficiencias,
está estancada, no logra superar su herencia positivista de la modernidad,
para pretender estar a tono con los requerimientos actuales de la sociedad
postmoderna y dar respuestas al torbellino de interrogantes surgidos del
corazón de un mundo en ebullición, de crisis, y desequilibrios constantes.
Obviamente, esta interpretación la fundamento en la observación realizada a
los espacios escolares y tomando en consideración la conceptualización de
la realidad argumentada por el autor antes citado. Así surge, la necesidad de
una ruptura paradigmática, para librar la incongruencia con el mundo vivido
por el estudiante, quien aparece sumergido en dos horizontes
contradictorios y distintos, el escolarizado y el cotidiano.
Por su parte, Schlemenson (2002) lo define como un “contexto
turbulento,” un escenario lleno de nubarrones y turbulencias, además no
logra cuajarse un paradigma distinto al academicismo modernista. Es decir,
en todos los espacios sociales se han venido produciendo rupturas menos en
los modos de producir y organizar el conocimiento escolarizado, en palabras
de Giddens (2000), podría conceptualizarse como “la transición de una
cultura de la certidumbre a una cultura de incertidumbre” (p.78). Cabe
agregar, tal transición apuntada por este autor (antes citado) es desconocida
e imperceptible en los escenarios escolares. Persiste y algunos autores lo
llaman “la rutina de la modernidad”, asociada a un pensamiento lineal y
77
mecánico del conocimiento científico, cual ha sido el modo de conocer en la
escuela.
Tal inestabilidad científica derrumba el mito de la verdad absoluta, y se
ha proyectado al mundo cotidiano, en lenguaje común se habla de lo incierto
y relativo, tan es así, en el ámbito axiológico se manifiesta tal relativismo. Es
precisamente ahí, que se requiere de la función formadora desempeñada
por la escuela, de modo tal no se caiga en un abismo del “todo vale “en
cuanto a la ética como norte en la formación del ciudadano, necesaria para
convivir en la presente y futuras generaciones, con sensibilidad humana e
interconectado con el planeta.
Ante esta realidad social, la escuela como escenario para la formación
ciudadana debe responder asertivamente y dar respuesta a esta situación
real pero casi imperceptible. Pues, supongo aparece solapada y los
criterios científicos imponen un sistema axiológico vivido en la vida práctica.
Actualmente, se puede caer en el campo axiológico en lo efímero siendo
una cualidad de la postmodernidad, contrarrestar tal tendencia debe ser la
labor de una educación en valores y la escuela es el escenario apropiado
para interpretar la situación reinante y garantizar la afirmación de Cortina
(2008), la formación escolarizada centrada en este caso en” unos mínimos
para todos y unos máximos éticos deben cultivar unos particulares”(p.36),
es decir, lo más idóneo para contrarrestar el relativismo axiológico que
impregna a la vida cotidiana.
Por estas razones, autores como Gergen (2001), señala, “la
postmodernidad ha puesto en tela de juicio el concepto mismo de la esencia
personal y la verdad” (p.12). Para Hebdige (2004), “la postmodernidad se
78
trata simplemente de una modernidad sin las esperanzas y los sueños que
hicieron llevadera la modernidad” (p. 195). Mientras para Baumann (2003),
“se trata de una modernidad sin ilusiones” (p. 26). Según los postulados de
los autores antes citados, vivimos en una época sin proyecciones, sin futuro,
y no se tiene en mente el compromiso de conservación con las futuras
generaciones, es como decir en jerga popular ¡ir viendo como vayamos
viviendo!
En síntesis, tales intelectuales cuestionan el advenimiento de un nuevo
momento epocal y en el fondo implica otro modo de conocimiento científico
poniendo en jaque al mito sagrado de la cientificidad moderna, por la cual
dichos autores probablemente sienten una gran nostalgia. Sin embargo,
otros autores como Lyotard (2008), define a la postmodernidad “como una
condición específica del pensamiento” (p.86).
Ello tal vez alude a la necesidad de reacomodo o de reconstrucción de
nuevos espacios para gestar el saber escolarizado, porque obvio, en la
sociedad se muestra la emergencia de nuevas organizaciones sociales y
nuevos modos de pensar la realidad. Lo cual no implica deslastrarse
totalmente del conocimiento adquirido en la modernidad sino más bien
trascenderlo y vincularlo a los diversos campos del saber.
En este sentido, estoy hablando de la transversalidad de los campos del
saber, a propósito de esto cabe agregar las concepciones de Ugas (2005)
quien al respecto señala: “la transversalidad…significa un cambio de
organización y actitud; implica modificar el proyecto educativo y rescatar su
contenido crítico, es una reacción al asignaturismo en la elaboración del
currículo” (p. 143). Es decir, este paradigma período o estilo de pensamiento
como quiera calificarse y entenderse a la postmodernidad, implica en el
79
fondo el fracaso de un modo de selección y transmisión de conocimiento, del
sentido de universalidad y regularizado curricularmente.
Sin embargo, desde esta perspectiva busco la interconexión de los
saberes y la integración de lo postmoderno llámese énfasis en lo particular,
variable, contingente y lo moderno centrado en privilegiar lo universal, lo
perenne y lo necesario, estas son ideas bases tomadas de Mccarthy (2001,
p. 43). En este contexto, se plantea que la escuela no puede permanecer a
espalda de todo este torbellino de cambios gestados a nivel histórico como
encuentro y desencuentro de modos de pensar instalados en unas formas
de vida cotidiana. Ni puede seguir hablando de una supuesta flexibilidad
curricular, cuando en la praxis observada se sigue regulando dicho
conocimiento por quienes detentan el control y la producción de los recursos
didácticos. Realmente son los docentes quienes propiciaran los cambios
buscados.
No obstante, se considera que la escuela se preocupa cada vez menos
de una educación centrada no solamente en una nueva forma de producir
conocimiento novedoso, sino olvida su misión fundamental que es el formar
en valores para vivir una vida buena. Se debe partir de allí, rehabilitar una
educación en valores, para que los docentes y los textos contribuyan a la
promoción de una educación sensible ante el dolor del otro, una misión
encuadrada en la ética mejorando así las relaciones sociales. Precisamente
es una paradoja, instalarse en el momento actual un clima de antivalores en
los espacios escolares, reforzado por un proselitismo partidista campante y
visible por cualquier observador y la escuela aparezca despreocupada por
una educación formadora de seres humanos.
80
Se trata pues, de reflexionar si realmente es posible una educación ética,
fundamentada en el bien, porque en el Currículo Nacional Bolivariano, en sus
intencionalidades y ejes integradores se habla de educar a la ciudadanía,
pero la escuela se concentra en la transmisión de saberes rutinarios
disciplinares, instrumentales en algunos casos, pero la mayoría son poco
pertinentes. No hay duda que en la escuela primaria, persiste la enseñanza
de tipo cognitivo privando líneas específicas para enseñar contenidos
puntuales emanados por editoriales preestablecidas.
Al respecto, apunta Apple (2003) “Las editoriales…gozan de un
importante control de transmisión de información” (p. 49). Obviamente,
persiste en la escuela un diseño anacrónico, y los tiempos vividos ameritan
repensar tal diseño. Foucault (2005) lo denominó “episteme clásica que
identifica el conocimiento con el orden” (p.134). Ello alude, mientras en
nuestra vida cotidiana, en lenguaje común se habla de incertidumbre y
desorden, en el espacio escolarizado se sigue reforzando ese orden
fragmentado del conocer.
También se puede argumentar, la escuela vista como escenario
constructor del saber necesita una redimensión de sus espacios
científicos distintos a los actuales y además reafirmar la necesidad de la
reconducción de las prácticas pedagógicas concretadas en las
intencionalidades curriculares; base desde la cual se puede generar la
crítica y la reflexión propiciando la conciencia y la transformación en espacios
académicos diferentes a esa praxis pedagógica tradicional en pie.
Estas tendencias teóricas, refuerzan el interés por contribuir
a un cambio en la producción del saber escolar y
comprender la realidad social y la significación de los valores en
81
la educación venezolana desde esas concepciones docentes e
impliquen un repensar lo educativo actual. A tono con esto, la
postura de Hargreaves (2005) sostiene: “la necesidad de reconceptualizar
las prácticas docentes más allá del monocronísmo característico del timemanagment
burocrático” (p. 249).
En este sentido, se concibe una práctica educativa más flexible, más
cualitativa y menos cuantitativa, pues, el tiempo para enseñar o aprender
realmente no se puede predecir. Por ello, se requiere de otros escenarios
favorecedores de la flexibilidad ante la incertidumbre la cual se presenta
como cualidad real de los tiempos presentes.
Significación de los valores en la educación venezolana
Simbología de los valores
El plano socio-simbólico comprende desde éste estudio, lo subjetivo, los
valores, las actitudes, expectativas, deseos e interpretaciones, discursos,
gestos, silencios de los sujetos, expresados habitualmente y conforman sus
concepciones.
La intencionalidad, fue adentrarse en ese plano, para visualizar a través
de ese mundo simbólico la realidad social construida eso facilita comprender
desde la óptica de los actores, los procesos subjetivos constitutivos en
modos de relacionarse en lo estructurado socialmente. Es decir, las
relaciones adquieren sentido desde lo simbólico compartido, permitiendo
desentrañar la red de simbolizaciones empleadas por los actores
82
sociales como concepciones valorativas del respeto, la tolerancia y
la solidaridad.
Por lo tanto, manteniendo la mirada en las relaciones sociales escolares
que permiten comprender la significación de los valores en la escuela,
en este contexto, implica develar los códigos, los símbolos, cómo se emplean
desde lo lógico y natural expresados en sus interrelaciones, prácticas,
acciones dentro del aula de clase.
En este intento, evidencio mediante la observación participante, sin lugar
a dudas unas prácticas docentes legitimadoras por excelencia, de unas
relaciones predeterminadas que impone una concepción determinista y
lineal. Privando la autoridad del docente como sujeto conocedor de todo, y el
estudiante debe aceptar callado el discurso de su maestro.
En ese hilar de ideas Ibáñez (2003) sostiene “el lenguaje es un factor
simbólico que participa y tiene injerencia en la construcción de la realidad
social” (p.56). Se observa en este escenario, el empleo de un discurso por
parte del docente, que vislumbra una concepción del respeto basado en un
“escuche y calle”, “los mayores son los que tienen la razón”, no tienes
derecho a expresar tus desacuerdos, a opinar distinto, si lo hace no tiene
coherencia lo dicho o estas equivocado, por tanto no tiene valor lo
expresado, tal vez porque no comparte las ideas de su maestro.
Desde esta perspectiva, el respeto es asumido como una concepción
tradicionalista, carente de sentido, cuya significación del docente, pareciera
ubicarla en simbolizar; “un aceptar ciego al otro” e incluso con sus
incoherencias, la autoridad, es concebida por la acumulación de saber, de
conocimiento, de experiencia. Es decir, no se toma en cuenta la creatividad y
83
racionalidad del estudiante siendo este un sujeto pensante, creador y capaz
de reflexionar.
Además, percibo una concepción unilateral del respeto, y el docente lo
asume como acato a lo normado por él. Sin embargo, en sus prácticas se
muestra sobresaltado con sus estudiantes, en el sentido de aceptación de
sus posibles “incoherencias” y contradicciones propias de todo humano. En
este sentido el respeto es visto solo desde lo externo.
También se observa, en el discurso empleado por los docentes, dejan
ver un concepto de respeto simbolizado como una norma a cumplir por los
estudiantes “dentro de una jerarquía escolar existente y las “relaciones
interpersonales” prevalecientes al interior de las aulas de clases, se orientan
en sentido de una lógica dominante, correspondiente a un modelo
perpetuado en el sistema educativo; además se producen y desarrollan
concepciones axiológicas vinculadas a mecanismos de poder para el
funcionamiento social a su vez impregnan el pensamiento de los docentes y
guían su actuar.
Por ello, en las relaciones socio- educativas se objetiva y legitima un
determinado orden simbólico y se valida desde las prácticas educativas
específicas, es probable se haga inconscientemente por ello amerita
reflexión para develar en el fondo como se está formando. Ahora bien, los
símbolos empleados para conceptualizar los valores en este caso del
respeto, la tolerancia y la solidaridad, corresponden a una visión de mundo
fragmentado y determinista, además impera una ideología dominante de
una cultura occidental, y pareciera gobierna la mentalidad de los docentes
quienes imponen un modo homogéneo de conocer y ser, basado en un
régimen de verdad absoluta.
84
Esto a su vez corresponde a una forma particular de ver la vida y el
mundo, descalificando cualquier otro punto de vista proveniente de los
estudiantes, como opción de conocimiento alternativo y complementario. Sin
embargo, vemos en algunos casos acuerdos con los escolares. En
consecuencia, puedo decir los criterios de objetividad, racionalidad,
coherencia, experimentación, propios del modelo mecanicista no aparecen
neutros a la hora de simbolizar los valores, pareciera todo lo contrario desde
ese matiz se configuran.
Es decir, desde la óptica cientificista se conforma la significación (los
símbolos y signos) dando sentido y validación a una concepción de valores
asumida, reproducida y legitimada mediante unas prácticas educativas
cotidianas, centradas en un conocimiento cerrado, individualista y
descontextualizado.
Esto permite argumentar, la concepción del mundo y de hombre en la
educación del Subsistema Primario, es posible entrañe una clara
mecanización del sujeto. Despojándolo de su condición humana como
sujeto crítico y autónomo convirtiéndolo solo en un objeto con deber a recibir
y asimilar unos valores, creencias y conocimientos previamente establecidos.
Así entendido, la escuela funge como una institución dominadora capaz
de generar dentro de su propia imposición, la violencia y el sin sentido del
conocimiento. También relaciones de poder que transforman al ser en un
sujeto sumiso, conformista asumiendo todo como lógico y natural, coartando
el pensamiento libre, creativo, reflexivo y toda intención de autonomía y
alegría por el saber. En consecuencia, en ese escenario observado aunque
se habla de consolidar el sentido humanista de la educación y la promoción
de la autonomía, muy por el contrario, se devela un posible obstáculo para
85
comprender el verdadero significado de una educación en el marco del
respeto, la tolerancia y la solidaridad.
No obstante, el discurso docente es firme y partidario de la formación
humanística pero se vislumbra una notoria incoherencia entre lo dicho y lo
que realmente se hace, pues la concepción sobre los valores es visto sin
considerar lo interno. Pues, prevalece un discurso exaltador de la igualdad, la
libertad, la solidaridad, el respeto pero no se corrobora en sus prácticas, es
decir, los docentes conceptualizan los valores muy bien para dar sus clases
solo a modo de información.
En este sentido, en la Declaración de los Derechos Humanos, (2009) que
habla sobre “la libertad, justicia, paz, solidaridad estos valores se ven
comprometidos en medio de discursos incoherentes y descontextualizados”
(p. 8). Es decir, a estos niveles de la era de la información y sobretodo en el
ámbito escolar vivimos diferentes formas de imposiciones, en cuyas
condiciones, difícil es la construcción de un espíritu libre y creativo,
prevalece una mentalidad conservadora envuelta muchas veces en un
discurso aparentemente innovador.
Ciertamente, el docente de nuestras escuelas se muestra en algunos
casos intolerantes, represivos, autoritarios y en otros casos pasivos, poco
liderazgo, rutinario, verbalista, reduccionista, sumiso y algunos muy
creativos. Por estas razones dicho docente debe propiciar su “salto
cuántico”, al decir de Morín (2004), Martínez (2011) debe generar la ruptura
de esas concepciones paradigmáticas ancladas en una cosmovisión
mecanicista y simple de la realidad.
86
Y comprender que el acto pedagógico para lograr los aprendizajes
integrales de los estudiantes encierra una gran complejidad inscrita en el
reconocer la diversidad y multidimensionalidad de los sujetos. Para ello
señala Morin (ob.cit): “necesitamos recurrir al auto-examen y a la autoreflexión
para intentar considerar de manera crítica nuestro lugar, nuestro
estatus, mayor/ peor, nuestra persona” (p. 31).
Sin embargo, este no es el interés que me ocupa, solo hago mención
como alternativa posible ante el predominio de una concepción tradicionalista
como obstáculo para la auto reflexión de la cual habla Morín (ob.cit). Todo
esto alude a en tales condiciones, no se propicia la dialógica expuesta por el
autor antes citado, porque se impone un diálogo unilateral discriminando la
otra parte existente, pensante y reflexiva, por ello, necesario es integrar en
esa dialéctica cotidiana, como signo de respeto, tolerancia y solidaridad a
los humanos quienes conviven en esos espacios escolares.
En este caso, el eje investigativo se centra en los valores manejados a
nivel teórico como contenidos curriculares y los vividos desde los ámbitos
micro sociológico escolares por los actores involucrados con el firme
propósito de asegurar la transferencia adecuada como saber formalizado o
escolarizado a las prácticas cotidianas de los estudiantes. Con el fin de
evitar las incongruencias en las actitudes y acciones asumidas en el
accionar cotidiano, lo cual se considera representan para el estudiante un
verdadero obstáculo epistémico, a la hora de conceptuar cualquier valor.
Tales afirmaciones permiten argumentar, lo conveniente de todas las
informaciones transmitidas por los docentes en la escuela y recibidas por los
estudiantes logren convertirse en un concepto útil y práctico en las
experiencias cotidianas. Es decir, puedan echar mano ante una situación
87
práctica vivida, allí estaría presente la utilidad y sentido del conocer
escolarizado. La premisa expuesta conduce a sostener la existencia de
posibles contradicciones entre las conceptualizaciones elaboradas por el
docente a nivel teórico de los valores para transmitirlas a los estudiantes en
forma verbal y aquella ya poseída como sujeto y adquirida por la interacción
socializante con el contexto.
Esta postura teórica conduce a incorporar contradicciones existentes no
sólo al interior de los propios conceptos como enunciados teóricos formales,
sino también las contraposiciones con los contenidos conceptuales en el
docente, quien como persona ha adquirido en su vivencia social.
Obviamente, esa doble contradicción, detectada a nivel de enunciados
teóricos- formales, y el conocimiento cotidiano del docente como actor
social, se ponen de manifiesto en las acciones de dichos sujetos al
interactuar con sus complementarios escolares, estos perciben tales
incoherencias y fácilmente los conducen a confusiones en cuanto a
comprender, en sentido amplio, el significado de un determinado valor para
asumirlo con practicidad.
Al tiempo, también puede generarse conflictos en los estudiantes por no
poseer un modelo teórico- práctico coherente en cuanto a la significación real
de los valores puestos en ejercicios por el docente en su interactuar
cotidiano. A su vez, el docente puede encontrarse con una contradicción en
sí misma, al no tomar conciencia de la discrepancia entre lo que dice y hace,
pues, lo aprendido formalmente se haya disgregado de lo realmente
asumido desde la vivencia social. Visto así, las acciones pedagógicas
observadas en el aula de clase están fundamentadas en la apariencia de un
formalismo sin sentido y como se ha visto contradictorio.
88
Esto significa y es importante la propuesta de integrar, ese saber formal
con lo aprendido en el mundo cotidiano, ese mundo referencial y vivido por
los sujetos, como ámbito de acción de los maestros; porque es allí que todo
conocimiento teórico-práctico adquiere su sentido y es tarea de la escuela
lograrlo. Es decir, transformar ese saber científico formal en un saber
práctico cercano a la vida del sujeto. Implica darle suficiente realidad, de
modo tal, ese carácter abstracto y distante se reduzca y se convierta en
saber útil y práctico para asumir los retos del diario convivir. Pues, en la
educación formal, la práctica cotidiana y la producción de conocimiento,
están en contradicción ello imposibilita la formación saber en el estudiante.
Lo antes descrito se grafica de la siguiente manera:
Figura 3: Ámbito de Acción de los Maestros
Fuente: Elaboración propia /2018)
89
Importante sería la integración a nivel personal del conocer y el convivir, lo
formal y lo cotidiano. Ello conlleva a la reconstrucción desde la escuela de
relaciones escolares más humanas, sensibles, cercanas eliminando todo
vestigio de apariencias generadoras de conflictos. He aquí un gran reto de la
educación formal, para construir nuevos horizontes relacionales
contribuyendo a la formación en valores de respeto, tolerancia y solidaridad
de un modo práctico.
Proximidad a lo teórico axiológico
El subjetivismo axiológico
Parte de la idea que es el sujeto quien otorga valor a las cosas. Este no
puede ser ajeno a las valoraciones, y su existencia sólo es posible en las
distintas reacciones producidas en él. Por tanto las cosas no son valiosas por
sí mismas, sino el ser humano crea el valor con su valoración. Desde esta
óptica epistémica, se puede catalogar como una interpretación psicológica,
por demás sostiene que el valor depende de la aceptación de un grupo
social. De modo tal, que algo se admite ser bueno, malo, en función de la
valoración mayoritaria del grupo social.
Según Frondizi (2001), define al valor como un “estado sentimental que
hace referencia al objeto, siendo el sujeto capaz de suministrar un
sentimiento de valor”. (p.54). También Reyero (2001), admite: “el valor surge
y se fundamenta en el deseo y apetito por los objetos”. (p.105). En
consecuencia, los valores según esta teoría tienen su origen y fundamento
en el sujeto que aprecia en relación a lo existente externa o internamente.
Por ello, es interesante tener presente estos enfoque epistémicos pues, la
investigación se detiene a precisar los sentimientos, expresiones orales,
90
verbales, gestos y silencios de los sujetos investigados como fundamento
para develar las concepciones axiológicas de los docentes en el subsistema
de educación primaria.
El objetivismo axiológico
Este nodo epistémico defiende dos perspectivas: una centrada en el valor
como ideal, aquí se ubica la escuela fenomenológica, y la otra real es decir,
perspectiva realista. En este sentido, para la escuela fenomenológica los
valores tienen un valor en sí mismo al margen de cualquier realidad física y
psíquica. Pero es el ser humano que los capta a través de su experiencia
sensible. En tal línea se ubica como principal defensor a Méndez (2001),
quien define a los valores inmutables, absolutos e independientes, asignando
lo relativo del valor al conocimiento humano.
Ahora bien, está implícito en este enfoque el rol del sujeto en la
construcción de sus concepciones axiológicas, resulta interesante para la
presente investigación develar desde dichas concepciones la significación de
los valores desde la realidad social en el subsistema de educación primaria.
Lo cual implica, explorar en los docentes sus ideas, conceptos como fuentes
emergentes del pensar y sentir axiológico que constituye su interpretación de
los valores, y es la realidad social construida intersubjetivamente.
Desde el realismo axiológico, se considera a los valores como una
realidad identificada con el ser. Puede interpretarse que se conjuga sujeto y
objeto, lo existente desde lo real observable y lo ideal sentido. En este
sendero epistémico se ubica Scheler (2000), quien concibe a los valores
como representaciones que guían el comportamiento de los seres humanos.
91
No obstante, los valores son considerados abstracciones, conceptos que
definen a la personalidad en un entorno real.
En consecuencia, por ejemplo el bien solo es posible manifestarse en la
realidad social. He ahí, lo interesante de esta perspectiva epistémica para el
presente estudio ya que se parte de la observación participante de una
realidad social escolar o cotidianidad, como escenario que muestra la
existencia de los valores del respeto, la tolerancia y la solidaridad. Cuyos
significados conforman las concepciones axiológicas de los docentes en la
escuela primaria.
De la educación formal a los saberes cotidianos
La educación venezolana, proporciona un marco de formación en valores
correspondiente a una concepción de ciudadanía, eso implica tener presente
la riqueza del modelo social aspirado. No obstante, se orientan las
intencionalidades de la educación en los diferentes niveles de la
organización escolar, cuyo objeto gira en torno a una formación integral para
todos, es decir, todos tienen igual derecho de acceso y de recibir idéntica
formación.
En definitiva, desde la educación formal se maneja y está implícita o
explícita una formación en valores, pues los docentes han recibido como
estudiantes una concepción referida a unas creencias, valores, diálogos
estos corresponden a una cosmovisión del mundo de la vida. Las
concepciones de los valores aprendidas por los docentes en su proceso de
educación formal corresponde a un modelo construido mediante la
cientificidad pero aparece escindido en su personalidad, no logra integrarse
en su ser.
92
Esa escisión presente en el docente hoy y según Martínez (2011), la
educación formal no ha podido superarla, así mente y cuerpo aparecen
como dualidades, producto de una racionalidad dominante y ha hecho que el
sujeto no se conozca, se percibe disgregado, con un discurso y unas
prácticas carentes de ensamblaje. Es decir, no coincide lo aprendido
formalmente con lo practicado en la cotidianidad. Savedra (2005) define a la
cotidianidad como: “la exaltación del ser humano mirando el mundo desde
una actitud natural que se ubica en el mundo social y en relación con sus
congéneres es su cosmovisión” (p.199). También Pozo (2006) arguye la
cotidianidad está referida a: “una teoría intuitiva basada en procesos
automáticos y por claves contextuales” (p. 137).
Adentrarse en esta conceptualización, supone asumir también la
investigadora una definición propia, al respecto se concibe a la cotidianidad;
como la vida práctica: y mediante las relaciones sociales se pone de
manifiesto toda la estructura interiorizada por el sujeto. Es decir, todo lo
revelado en la vida humana, actos, comportamientos y acciones sociales
incluyendo el lenguaje, gestos y posturas de los sujetos.
Si se asume a la escuela como espacio de vida y expresión de esa
cotidianidad, siendo manifestación autentica de la vida humana, entonces se
debe concebir a la escuela siendo la institución para la convivencia de los
ciudadanos, la tolerancia, el respeto y la solidaridad de todos. Argumenta
Morín (2005), quien al respecto expresa:
Cuando se habla de asumir los principios del conocimiento
pertinente se entiende por ello la necesidad de educarnos en
los métodos que permitan aprender las relaciones mutuas y
las influencias reciprocas entre las partes y el todo de este
mundo complejo (p. 1).
93
Desde la óptica de Morin (ob.cit), se hace necesario desarrollar una
“nueva actitud mental”, la cual sea capaz de religar y contextualizar todo lo
aprendido por medio de la educación formal, el conocimiento esté presente
y conjugado con la vida práctica, los mismos aparezcan articulados y no
disociados. Esto apunta al desarrollo del pensamiento complejo al respecto
connota:
…el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que
relaciona. Es el significado más cercano del término
complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir,
que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el
campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y
clasificadas el pensamiento complejo es un modo de
religazón (p. 72).
Por lo tanto, amerita una mirada multiperceptiva, no anclada en el
pasado, de un docente mirando con nostalgia como en sus tiempos de
jóvenes todo era tranquilo y pasivo y hoy se siente inseguro, maniatado por
no saber responder ante estos nuevos tiempos de nubarrones próximos y
vividos.
También una nueva visión de la escuela, que promueva esfuerzos
individuales y colectivos para mejorar las condiciones de la vida humana, y el
desarrollo de una nueva cosmovisión, integradora de las concepciones
teóricas con las vivencias prácticas, esto apunta hacia la acción de todo lo
aprendido en forma contextualizada. Para ello, es urgente reconocer la
existencia de una escuela protegida con discursos teóricos protectores de
una realidad aparente; negada a ver su esencialidad siendo obstáculo para
alcanzar su verdadera transformación.
94
Es de agregar, este accionar está referido al conocimiento de causa de
las necesidades e intereses de la colectividad escolar, de su modo de vida
para buscar el sentido humano a la educación, en pro de la solución de
problemas puntuales de la misma vida, como el hambre, la pobreza, la
violencia, el irrespeto, intolerancia y la falta de solidaridad.
Repensar la educación
Al respecto autores como: Martínez (2011), Pérez (2005) y Juárez (2003)
parafraseando sus ideas, argumentan; es necesario una nueva educación,
para la vida; prevalezca la dignidad y responda a las necesidades
contextuales. Es interesante destacar, la educación formal partiría de las
experiencias vividas y conocidas para poder superar ese marco de relación
escolar imperante, saber- poder-sumisión, el cual refiere Foucault (2005), es
como buscar el cristal humano fundamental para su existencia en la
cotidianidad escolar.
En ese contexto, se busca la construcción de otro modo de pensar,
orientado hacia la igualdad, la equidad, la calidad, la gratuidad, la
incertidumbre, la contextualidad y sobretodo la integralidad de lo humano a
nivel global y planetario, sería un gran avance en lo formal. De este modo,
implica un verdadero repensar de la educación para derribar viejos
esquemas impuestos desde una ideología dominante, alcanzar los cambios
indispensables y la educación no se quede solo en una discursividad
carente de efectividad.
Para ello, es necesario refundar el pensamiento, de manera exista otro
perfil en concebir a la escuela como espacio de producción de lo humano y
aborde lo uno y lo diverso comprendiéndolo. En otras palabras, no haya
95
una cosmovisión definitiva, sino esté preparado para la contingencia que
sea posible la apertura y la ambigüedad en la manera de articularse y
ensamblarse las diferentes posiciones subjetivas.
Se hace indispensable, entrar en la dinámica de la complejidad por
supuesto es una opción, para visualizar otro tipo de educación. Que tome en
consideración una multiplicidad de interrelaciones, referidas a modos
diferentes, particulares, todo esto apunta a nuevas prácticas; saberes e
implican un nuevo modo de pensar referido al accionar dentro de un mundo
de vida cercano y lleno de significado para los humanos.
Y por demás una educación que considere al sujeto contextualizante de
sus relaciones sociales cargados de sueños, percepciones, deseos, valores,
creencias, evidenciadas en sus praxis cotidianas y constituyen su mundo de
significados expresados en símbolos referidos a un saber social compartido.
De este modo, la escuela debe ser vehículo para la sinergia y acercamiento
entre lo enseñado y aprendido con el mundo simbólico de los estudiantes,
porque de lo contrario seguiremos sumidos en el individualismo, o en lo
unilateral al estudiar la realidad social.
Es decir, la reflexión lleve a facilitar el llamado “salto cuántico”, al cual
hace alusión Martínez (2011), Balza (ob.cit), Morín (ob.cit), para deslastrarse
de ese pensamiento único y dar apertura a un pensamiento religante de
todo y articule la experiencia cotidiana en el quehacer escolar. Ahora bien, es
optar por una nueva forma de producir conocimiento, es decir emprender un
modo diferente de educarnos lo cual alude a una transformación de lo actual.
En este contexto, se necesita cultivar el espíritu transdisciplinario del cual
habla un autor como Balza (2010), quien al respecto expone:
96
…la mirada transdisciplinaria de la realidad constituye una
opción epistemológica emergente, puesto que se define a sí
misma como una crítica radical a los fundamentos
epistemológicos de la lógica disciplinaria, en tanto constituye
un tránsito mental del investigador, para hacer uso de un
pensamiento interrogador y trascendente que se activa en la
genealogía de una inteligencia de orden superior (p. 80).
Siguiendo este hilar discursivo, es emblemático el texto al referir la
prioridad de cambiar esa lógica científica por una dialógica de saberes
interconectados, los mismos aboguen y practiquen la comprensión global y
profunda ameritada por la complejidad de los problemas reales.
Al respecto, el mismo autor expone, los nexos de carácter
interdisciplinario, multidisciplinario y pluridisciplinario pueden concretarse en
hechos, teorías, conceptos, métodos de trabajo, ejercicios de actividad
intelectual y profesional, siempre en cuanto se realice una reflexión
hermenéutica profunda. De este modo, se estaría garantizando la posibilidad
de transformar el estilo de producción del conocimiento escolar. La idea
expresada, se recoge en el sentido que la realidad social se construye por
los significados compartidos en una cotidianidad, cuya coherencia con el
saber formal; garantizaría una formación en valores, con sentido. Esa
dialógica de saberes se representa gráficamente del modo siguiente:
97
Acercamiento teórico en lo educativo
Teoría humanista
Su eje de interés está centrado en los nodos afectivos, sentimientos y
valores. Por tal motivo, concibe a la educación como un proceso continuo y
el estudiante es una persona que sufre, posee necesidades, intereses pero
es capaz de tomar sus autodeterminaciones. De este modo, la concepción
humanista de la educación se sostiene en los siguientes principios:
- El ser humano es un sujeto, único e irrepetible y bueno por naturaleza.
- También una persona constructora de ideas, conceptos y conocimientos.
- Es un ser dinámico, crítico, reflexivo con autoconciencia.
- Además se autoestima, responsable de sus actos y persiste en sus
metas.
Asimismo, esta corriente humanista considera a la escuela como: el lugar
para la socialización de los educandos, ámbito de interacción con las demás
personas logrando así la autorrealización como ser social. También
Figura 4: Enfoque complejo de los valores
Fuente: Elaboración propia (2018)
98
considera a las instituciones escolares escenarios para los programas
afectivos. Pues, busca la formación integral del estudiante, su desarrollo
intelectual, emocional, físico y social. En tal sentido, las teorías humanistas
que han fomentado el desarrollo de la educación, se puede nombrar la teoría
centrada en la persona de Rogers (2000). Se puede indicar que su
concepción se sostiene en los siguientes postulados:
- El docente es visto como facilitador, el cual es responsable de generar un
ambiente amigable y fraterno para que emerja el potencial creador de la
persona.
- El facilitador o docente, debe poseer madurez psicológica para reconocer
sus problemas, limitaciones y potencialidades.
- Poseer como meta el cambio y desarrollo del yo.
- Considera que la persona autorrealizada se muestra con capacidad y
motivada para enfrentar con éxito la realidad.
En relación con la concepción del educando según Rogers (ob.cit):
- Es un ser con capacidad natural para aprender.
- El aprendizaje es significativo para el estudiante cuando éste se da
cuenta que el contenido es útil para sus metas.
- Si el aprendizaje sugiere un cambio en la estructura del yo, representa
una amenaza y puede resistirse.
- La mayoría del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
- Se adquiere aprendizaje cuando el estudiante participa en su adquisición.
- El aprendizaje cuando se integran los sentimientos y la inteligencia del
sujeto es más duradero y se transfiere.
- Concede mayor importancia a la integridad personal, actitudes,
relaciones auténticas con respeto y compresión empáticas sin mascaras
e hipocresía. (p.248).
99
Teoría del aprendizaje social
Dentro de esta teoría, se ubica a Vygotsky (1989), sus fundamentos
giran en torno a que el niño aprende en base a la guía de los adultos y la
imitación al interactuar en el espacio de la vida y experiencia cotidiana, allí
asume las formas de vida de la sociedad y las relaciones interpersonales. Se
evidencia en esta teoría la importancia dada al sujeto como participante
activo en su proceso de aprendizaje en grupos, con su intercambio de ideas,
concepciones y significados culturales, experiencias que pertenecen a un
mundo humanizado, a una práctica cotidiana. Por lo cual, en este hilar
investigativo se detiene en explorar ese escenario de interacciones, para
precisar si son realmente significativas las experiencias de aprendizajes con
pretensión de formar en valores en la escuela primaria.
En consecuencia, para Vygotsky (ob.cit) el sujeto tiene capacidad
transformadora al interactuar con el entorno, el cual está constituido
básicamente por signos y símbolos que le permiten actuar. Por tanto, para
esta teoría psicológica del aprendizaje social, el sujeto aprende en función al
contexto, es decir en lo que piensa y como se piensa para actuar. Esto
implica, la contextualidad moldea los procesos de aprendizajes. Dichos
postulados teóricos, son de gran provecho a esta investigación, pues
fundamenta el papel ejercido por el entorno o cotidianidad, en lo positivo o
negativo para que los sujetos aprendan.
Asimismo, las interacciones sociales, como mediadoras en los
aprendizajes, tejidos en base a una infinidad de creencias, valores
constitutivos de fuentes de desarrollo para cualquier sujeto. Reivindicando,
de esta forma el papel activo y constructor de aprendizaje de todo niño(a).
En tal sentido, los aportes de esta teoría al campo educativo son muy
valiosos, cabe mencionar los siguientes:
100
- Las situaciones sociales que las personas viven y se desarrollan son
fundamentales en la conformación del proceso de enseñanza y educación.
También la interacción social con los grupos. Es decir, el contexto social es
fuente del conocer, por tanto ahí está su potencial para esta investigación
cuyo interés gira en torno a la interpretación sobre la significación de los
valores de la realidad social en la educación venezolana.
Aportes epistémicos desde el pensamiento complejo
Esta teoría fundamenta por un lado la intervención de la cultura como
entorno planetario inmersa en un mundo de contradicciones y el rol del sujeto
reflexivo, capaz de tomar conciencia al pensar sobre dichas contradicciones
y develar así oportunidades. También en sus postulados teóricos proclama
un proceso educativo que forme sujetos reflexivos, críticos, conscientes de
los problemas que aquejan a la sociedad, ubicando al sujeto como ser capaz
de interactuar con lo multicultural, pluricultural y transdiverso.
De modo tal, reclama un nuevo sistema para la educación, más allá de
reformas curriculares. Se habla de una educación que enseñe a pensar, a
como pensar. En el aspecto epistemológico se fundamenta en el
pensamiento como capacidad y potencialidad dinámica y dialéctica,
destacando el pensar, sentir, vivir y el accionar como competencias claves
para la producción de conocimiento por los sujetos.
He ahí la importancia de esta teoría en la presente investigación, pues
concibe al sujeto como un ser reflexivo, que aprende en la medida que vive,
siente, interactúa y acciona en un mundo con sus semejantes. Es decir, la
realidad social o cotidianidad, conforma ese mundo lleno de significados
mediante los cuales las personas interactúan, los mismos deben ser
compartidos, para evitar contradicciones, entonces explorando las prácticas
101
diarias o relaciones interpersonales se puede develar la significación real de
los valores en la educación primaria venezolana.
102
MOMENTO III
ITINERARIO METÓDICO
El descubrimiento más grandioso
de mi generación es saber que los seres humanos
pueden cambiar sus vidas al modificar su actitud
mental
.
William James
Naturaleza de la investigación
Se aborda este recorrido investigativo, haciendo uso de una metódica
que según el interés ocupado, permite descubrir, comprender e interpretar
el sujeto de estudio de la forma más descriptiva ameritada. En este caso el
trabajo se realiza bajo el método cualitativo, y al decir de Strauss (2002)
define a la investigación cualitativa como “cualquier tipo de investigación que
produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos
estadísticos u otros medios de cuantificación” (p.12).
También Martínez (2011) agrega la investigación cualitativa: “trata de
identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica,
aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones”
(p.136). La argumentación de Martínez (ob.cit) deja vislumbrar, una
metódica cualitativa orientada a descubrir la realidad y las formas como se
presenta el mundo, desde las mismas cualidades de la gente sus modos de
pensar, sus experiencias vividas, los comportamientos, emociones y
sentimientos.
Es decir, desde todo aquello relacionado con sus interacciones e
intenciones en el mundo cotidiano, ciertamente, su interés no es cuantificar
103
datos, sino interpretarlos. En este caso, tiene sentido utilizar una metódica
cualitativa si se pretende generar una interpretación de experiencias
humanas. Es decir, el uso de tal metodología, se ajusta sencillamente a éste
estudio, a la naturaleza del problema; manifestado como crisis de valores en
la escuela primaria o mejor dicho la carencia de valores que muestran los
estudiantes al interrelacionarse en la cotidianidad escolar. Explorando las
concepciones axiológicas de los docentes para develar su posible
implicancia en la transferencia efectiva de valores que deben hacer los
estudiantes al mundo de la vida.
Pues, desde los sentimientos, emociones, actitudes y expresiones
correspondiente a un mundo subjetivo, no cuantificable se pretende
interpretar la significación de los valores desde la realidad social en la
educación primaria venezolana, los cuales conforman un área sustantiva
sobre la cual se conoce poco, y desde lo interpretativo se busca generar una
teoría aproximada que signifique un nuevo conocimiento de la educación en
valores.
Lo anteriormente planteado, invita como investigadora a mantener una
tremenda disposición y suficiente flexibilidad al interactuar en los espacios
escolares con los informantes clave, de manera tal que todos los hallazgos
obtenidos mediante la observación y la entrevista permitan develar e
interpretar el fenómeno en estudio.
En este sentido, puedo señalar fue agradable como investigadora hacer
uso de éste método cualitativo, pues, permitió basarme en mis propias
experiencias, como bien lo puntualiza Strauss (2002):”los investigadores no
temen basarse en sus propias experiencias cuando analizan materiales” (p.
5) para analizar e interpretar un fenómeno.
104
El uso del método cualitativo permite hacer comparaciones, descubrir
propiedades y dimensiones. En fin puede afirmarse es un tipo de
investigación que conjuga la realidad del mundo con la experiencia del
investigador. De acuerdo con Strauss (ob.cit) señala los componentes
básicos de las investigaciones cualitativas son:
1º Los datos, pueden provenir de fuentes diferentes, tales como: entrevistas,
observaciones, documentos, registros y películas.
2º Los procedimientos, que usa el investigador para interpretar y organizar
los datos, entre ellos se encuentran: conceptualizar y reducir los datos,
elaborar categorías en término de sus propiedades y dimensiones y
relacionarlos.
3º Los informes escritos y verbales.
Sin embargo, el investigador antes citado a pesar de identificar
componentes bases para emplear en una investigación cualitativa, es
enfático al destacar el carácter flexible de la misma y su naturaleza
apropiada para interpretar la complejidad humana, punto clave que interesa
precisar y escudriñar en esta investigación, pues, se admite la naturaleza,
del sujeto es compleja, entonces, es vital utilizar la metódica apropiada para
develar tal complejidad, sin sesgo o parcialidad. Es decir, que al estudiar
aspectos cualitativos se buscan significados de la vida o mundos de los
actores sociales, que en el presente estudio son los docentes de la escuela
primaria, cuyas vidas se presentan en múltiples conexiones he ahí su
complejidad.
Teniendo presente, que en toda investigación cualitativa juega papel
crucial la experiencia del sujeto investigador, es importante reconocer
también su creatividad y cientificidad. Por ello, Strauss (ob.cit) destaca; el
105
análisis es la interacción entre los investigadores y los datos además la
creatividad del investigador se demuestra en su tino para denominar
categorías, formular preguntas estimulantes, realizar comparaciones, integrar
y relacionar datos desorganizados.
En ese sentido, puntualiza Strauss (ob.cit): “los analistas así como los
participantes, traen a la investigación sesgos, creencias y suposiciones lo
cual no es necesariamente negativo” (p. 106). Pues al fin y al cabo los
investigadores son personas impregnadas de una cultura, del tiempo vivido,
el género, la experiencia y la educación, de algún modo influye en su estilo
de interpretar la realidad, pero es importante reconocer, cuándo se están
introduciendo en el análisis nuestras propias suposiciones, sesgos o
creencias, fue muy importante, considerar ese aspecto en esta investigación,
al interactuar con los datos cualitativos y las ideas propias como
investigadora a la hora de generar descubrimientos e interpretaciones sobre
la realidad social escolar, pues se respeta lo que dicen, piensan y hacen los
sujetos en estudio.
Metódica etnográfica
El método etnográfico, como método cualitativo por excelencia, se
encarga de estudiar los grupos humanos, al respecto indica Martínez (2011)
“tiene preferencia por conocer lo étnico, racial o institucional” (p. 162). Es
decir, en este caso una escuela o un aula de clase, es un objeto de estudio
muy apropiado para dicho método, también los grupos piden ser vistos y
estudiados holísticamente, pues, cada cosa se relaciona con todas las
demás. El fenómeno es visto desde sus múltiples aristas, esto es, sus
interrelaciones como realidad compleja y global.
106
Entonces, como bien lo afirma Coffey y Atkinson (2003) “los analistas
hacen problemas, fundamentándolos en las realidades cotidianas y en los
significados de los mundos y actores sociales” (p. 7). Al respecto facilita
argumentar, precisamente este problema está centrado en esas realidades
cotidianas del mundo escolarizado. Por ello, se usa la investigación
cualitativa para estudiar la realidad social y la significación de los valores en
la educación primaria venezolana desde el marco de las concepciones
axiológicas de los docentes.
En esta ocasión, vale la pena reafirmar el distanciamiento y el deseo de la
separación como investigadora del mecanicismo y simplismo positivista, para
intentar un análisis epistémico que aborde la realidad cotidiana mediante la
óptica etnográfica sin descuidar la concepción compleja de la realidad como
abordaje interpretativo paralelo. Sin embargo, no se pretende desconocer
los saberes logrados desde lo simple, pero si tomo en consideración una
multiplicidad de elementos interconectados con el problema en estudio y la
intencionalidad fue comprender todos aquellos elementos particulares,
globales y subyacentes en las realidades cotidianas del mundo escolarizado,
el accionar pedagógico, todo lo conectado con las concepciones axiológicas,
su transmisión teórica y cómo son asumidas en la praxis educativa
cotidiana.
De este modo, el interés se centró en las experiencias humanas
concretas manifiestas en las acciones, actitudes, discursos y modos de
relacionarse del docente con sus complementarios, y la aproximación a la
vivencia cotidiana del acto educativo dentro del aula, permitieron descubrir
relaciones formativas desde lo axiológico.
107
En dichos encuentros, se intentó suspender los juicios a priori, es decir, se
practicó la epojé necesaria y así tales acercamientos epistémicos no fueron
influenciados por creencias, lenguaje, cultura y valores propios como
investigadora, ya que los mismos pudieran entorpecer las interpretaciones
apropiadas del fenómeno en estudio, también las categorizaciones y
dimensiones son extraídas de los contenidos asumidos y expresados por los
propios sujetos investigados.
Asimismo, desde el marco de la educación formal, se devela mediante
observaciones y entrevistas, que las actividades cotidianas de aprendizajes
organizadas por el docente mantienen una interconexión con su mundo
cultural y de valores, por tanto con las concepciones axiológicas
practicadas en la cotidianidad, las cuales pudieran estar transfiriendo
inconscientemente a los estudiantes. Partiendo de allí, reconozco lo
dialéctico del proceso educativo y las múltiples aristas a tomar en cuenta
para superar la visión de la linealidad causal, como generalmente se han
estudiado los fenómenos educativos.
Es oportuno indicar, para desentrañar las concepciones de los valores
impregnantes realmente, en la vida de los sujetos de estudio, me sumerjo
en los mundos subjetivos de los actores, pero expresado por ellos a través
de su palabra y, convencida como estoy, que el descubrimiento de las
mismas no se hace de inmediato; acudo a una mirada interpretativa –
dialógica, permitiéndome ver lo sistémico y multidimensional de estos
desde la vivencia cotidiana, como escenario del actor investigado, es decir,
los docentes de la escuela primaria.
Así se develan las concepciones surgidas no solamente del discurso
individual de dicho sujeto emitido en la entrevista como instrumento de
108
recolección de información, sino desde todos aquellos contenidos
expresados en las relaciones interpersonales y recabadas en el proceso de
observación en los propios espacios escolarizados, en este caso, las
escuelas primarias venezolanas, específicamente, La Unidad Educativa
“Isabel Teresa de Bellera”, La Unidad Educativa “San José de los Chorritos” y
la Escuela Básica “Francisco Farías”, ubicadas en el municipio Libertador del
estado Carabobo.
De tal modo, el método etnográfico sostiene las tradiciones, las
funciones, los valores y las normas del contexto vivido se van internalizando
progresivamente generando regularidades los cuales explican los
comportamientos individuales y colectivos en forma apropiada. Desde ese
modo de investigar, se intenta conseguir los medios para estudiar los
fenómenos de la conducta humana, con la menor influencia teórica posible.
Es decir, lo más transparente que pueda, sin arraigo a teorías y
concepciones de interés previo, facilitando las interpretaciones emanadas
de la realidad misma, como se observa, es un practicar la (epojé) propia de
la fenomenología. De allí, se sostiene que los comportamientos
individuales son comportamientos colectivos, asumidos a nivel personal.
Por ello, es necesario estudiar los eventos sociales, psicológicos o
educacionales en su ambiente natural y esa realidad social debe ser
abordada en el sentido de una “estructura organizada” dejando de lado la
concepción de estructura como una yuxtaposición de elementos, bien lo
recomienda Martínez (2009).
Tales ideas permiten interpretar cada ser humano es un sistema dentro
de su propia dinámica al formar parte constituyente de una sociedad o de un
109
grupo social, de un partido político, de una institución se produce una
sinergia y cada parte de sí mismo asume algo del colectivo al cual se
integra. En este orden de argumentaciones, el objeto de estudio de la
etnografía sería la realidad emergida de esa dinámica interactiva propiciada
entre los elementos constitutivos del sistema.
En este sentido, busca el significado al relacionar cada uno de los
elementos con el todo y viceversa. Respecto a ello, dice Martínez (ob.cit),
“es necesario comprender el sistema de relaciones que en este caso se dan
dentro de un grupo humano, desde el cual adquieren significado, tomando en
cuenta las acciones humanas que tienen lugar en un contexto especifico”. Y,
a la vez, señala, “el acto en si no es algo humano, lo que lo hace humano es
la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propósito
que alberga” (p.190).
A tono con esto, claramente se comparte la realidad emerge del
significado de las acciones y el sentido asumido por los sujetos
protagonistas de las acciones. Por ello, la tarea es abordar sus mundos
internos llenos de sentidos para su vida, sin quedarse sólo en los actos
externos vistos como comportamientos empíricos, sino reconocer y develar el
sentido para el sujeto actuante.
Asimismo, en los estudios etnográficos se requiere de mucho tiempo, bien
para recolectar información y realizar observaciones participantes en el
campo investigado. En este caso, como investigadora, se viene realizando
un proceso de observación participante en las aulas de clases de las
escuelas seleccionadas, pertenecientes a la educación primaria en el
municipio Libertador del estado Carabobo, durante 7 años, lo cual ha
facilitado recabar información y desde allí emerge el interés investigativo.
110
Fases del método etnográfico
Según autores como Hammersley y Atkinson (2005), Rusque (2003), Ruiz
Olabuénaga (2003) y Martínez (2009) coinciden al afirmar que para realizar
una investigación etnográfica es necesario llevar a cabo las siguientes fases,
aunque indican no implica una secuencia lineal, sino un proceso cíclico o
espiral, un constante vaivén entre el fenómeno estudiado y los procesos
comprensivos e interpretativos del propio investigador adaptándose a los
cambios generados, pues las realidades estudiadas son cambiantes. A
continuación, se describe en forma sucinta los pasos del método etnográfico
siguiendo sugerencias específicas de Hammersley y Atkinson (2005 p.
111).
FASE 1. Idea central de la investigación
Esta primera fase comprende la redacción en prosa del caso a estudiar,
con una visión desde lo general a lo específico. Luego, se plantea una
interrogante referida a: qué se va a estudiar, reflejando la necesidad de la
investigación.
También comprende los propósitos de la investigación, los cuales son
enunciados e identifican la meta al finalizar el estudio. Normalmente, se
dividen en: propósitos generales y específicos. Y así el objetivo general
expresa como darle respuesta a la interrogante de la investigación y los
específicos son las acciones para el logro del propósito general.
En este sentido, el para qué sirve o la importancia del estudio forma parte
de esta primera fase, es decir, la justificación, pues ella refiere la importancia
de la investigación y cómo desde varios escenarios el estudio genera aportes
111
(desde lo económico, educativo, social, cultural, espiritual, institucional
aunque depende de la perspectiva del autor, entre otros). En definitiva, son
los aportes generados desde la realización de la investigación y sus
resultados.
FASE 2. Referentes teóricos
Comprende los aportes teóricos enriquecedores en el abordaje de
la investigación brindando los conocimientos necesarios para la
realización de la misma, los cuales trata sobre lo que versa el estudio,
y permiten ordenar, clasificar, dimensionar los hechos, la data recogida,
observada y así pues, darle forma a lo conseguido para analizar
la información y luego presentar resultados.
Asimismo, puede contener un análisis comparativo con otros estudios o
investigaciones, basamentos legales, teorías, autores, conceptos, glosario de
términos, respetando el derecho al autor y reflejando las consultas
bibliográficas realizadas, igualmente la postura y opinión del investigador. Al
respecto, se hace un entrelazado con el texto, logrando sea legible,
agradable de leer y contextualizado con la esencia de la investigación.
FASE 3. Perspectiva metodológica de la investigación
1- Determinación de las técnicas de la investigación
En este contexto, se trabaja con la observación participante y la entrevista
semiestructurada, con un guion de preguntas abiertas, cuya información es
registrada en el cuaderno de notas de campo y registradas en grabaciones
de audio.
112
2- Abordaje al escenario- informantes clave
Es el ámbito de acción de los actores involucrados en el proceso de la
investigación, absolutamente todo: las personas, sus relaciones, objetos,
instalaciones. La selección del escenario y los informantes clave, se realiza
en forma intencional y en concordancia con el propósito de la investigación.
Los informantes clave se seleccionan tomando como base el criterio del
investigador, por lo tanto, la selección es de tipo intencional. La idea es que
el investigador sienta la seguridad de acudir a personas, lugares y
acontecimientos los cuales aumenten la oportunidad de descubrir variaciones
en la data haciendo densos los análisis para el alcance de los propósitos
planteados.
3- Validez y confiabilidad de la investigación
Responde a la realidad estudiada, se logra por la triangulación,
coherencia interna en el informe de investigación y requiere que los
participantes sean especialistas en el tema o situación en estudio, sus
conocimientos y experiencias le brindan a la investigación desde el análisis
hasta los resultados, la confianza.
4- Procesamiento de la información
De los datos se sacan categorías y subcategorías, pasando por un
proceso de análisis para finalmente convertirlos en una descripción
interpretativa de los datos. El análisis se inicia cuando el investigador
comienza a fragmentar los datos y los codifica en función de las diferentes
categorías y subcategorías las cuales van emergiendo, tantas como sean
113
posibles y las nuevas se van ajustando, si se puede a las categorías
existentes, empezando a mostrar las que interpretan lo estudiado.
Cuando se realiza de modo correcto comienzan a emerger los análisis
teóricos, los cuales son anotaciones de ideas acerca de lo obtenido en la
etnografía de los datos, al mismo tiempo permite la saturación teórica de las
categorías y subcategorías. Durante este proceso, y luego de continuas
comparaciones se produce una saturación total, de forma que los datos se
ajusten a las categorías finales. La saturación se logra recogiendo
información hasta no encontrar nuevas evidencias y puedan informar el
desarrollo del mismo, es decir, se producen respuestas similares a las
registradas, entonces el investigador asume la categoría se ha saturado.
5- Elaboración de informes
Informe etnográfico por preguntas: la interpretación de cada una de las
respuestas generales por preguntas de los diferentes informantes clave,
según la entrevista realizada y usando basamentos teóricos y empíricos para
sustentar.
Informe etnográfico final: Interpretación general de las demás
interpretaciones realizadas usando teorías y basamentos empíricos que
sirvan de sustento.
114
Figura 5: Metódica utilizada en la investigación
Fuente: Elaboración propia (2018)
Paradigma Cualitativo
Método
Etnográfico
Observación
Participante
Entrevista Semi-
Estructurada
Técnicas de Recolección de la
Información
De la Información a la Estructuración
Aproximación Teórica sobre la Significación de los Valores
en la Realidad Social de la Educación Primaria
Venezolana
115
Informantes clave
Al inicio de la investigación, se intentó hacer hincapié en la generación de
concepciones valorativas desde los docentes, como sujetos informantes y
así estudiar el fenómeno con una mirada multifacética vinculada al contexto y
a la experiencia vivida, que aborde de modo comprensivo las realidades
educativas.
Es así como estas se presentan muchas veces coherentes y conflictivas,
no aisladas, pero sí vinculadas y vinculantes, ante una unidad diversa. Visto
así, la idea de un estudio etnográfico implica un investigador mirando el
conjunto de datos desde ángulos diversos. Por ello, la pretensión es estar
volviendo a los mismos datos con perspectivas interpretativas constante,
para superar cualquier reduccionismo lineal acechante.
Asimismo, dichos datos se derivan de varias entrevistas hechas a los
docentes, los cuales sirvieron de informantes de la presente investigación.
Además, refuerzan el interés intrínseco sobre la concepción asumida de los
valores, en caso puntual acerca del respeto, tolerancia y solidaridad.
También es preciso indicar, los entrevistados son hombres y mujeres en
ejercicios del subsistema primario de la educación venezolana.
En ese sentido, Rusque (2003) señala “lo importante es que los
informantes sean personas involucradas en el medio y situación estudiada”
(p. 190) y el perfil ideal de un buen informante es una buena disposición y
capacidad del individuo para expresar sus experiencias y sentimientos. De
allí, entre los criterios de selección de los informantes clave se puede indicar
que son docentes dispuestos desde el primer momento cuando se les
expresó el objetivo de investigación, se muestran entusiasmados a colaborar
116
como informantes, además, presentan gran habilidad para expresar ideas
con fluidez y abiertamente, algunos de ellos, son considerados por sus
compañeros de trabajo como puntuales, responsables y académicamente
muy preparados, con experiencia en el medio educativo entre 10 y 21 años
de servicio.
Sumado a ello, la empatía surgida hacia la investigadora, se
consideró una oportunidad para recabar información en un clima de
confianza y sin presión con quienes se ha convivido en un contexto
cotidiano por un tiempo aproximado de siete años, de acompañamiento
como asesora docente, mediante relaciones reciprocas de igualdad. Son
docentes activos en las escuelas estadales “Isabel Teresa de Bellera”, E.B.
“José Francisco Farías” y la Unidad Educativa Nacional “San José de los
Chorritos”, ubicadas en la parroquia Tocuyito del municipio Libertador del
estado Carabobo.
Los mismos se desempeñan como maestros de los grados 2do, 3ro, 4to,
5to y 6to respectivamente y fueron señalados por sus colegas por tener
record en la asistencia diaria, con un tiempo de ejercicio de la profesión
docente comprendido entre 10 a 21 años y todos son titulares con estudios
de postgrado.
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Según Martínez (2011), los instrumentos y técnicas usados con mayor
frecuencia por los etnógrafos son: 1.-La observación participante y notas de
campo. 2.-La entrevista con informantes clave. (p.146). En esta
investigación, se utilizan estas técnicas como soportes para recoger la
117
información durante el trabajo de campo. Las cuales es necesario ilustrar
detalladamente.
Observación participante
Esta técnica ofrece la posibilidad de recoger la información en las
observaciones hechas a los informantes en su contexto específico de
ejercicio profesional. Es decir, su accionar desde el interior de las aulas de
clases, las cuales se ha venido observando e interpretando desde varios
años. La observación de campo participante da acceso a cómo las personas
ejecutan una variedad de interacciones al interior de las aulas de clase y
permite complementar la información emanada de las entrevistas, al
contrastar y comparar datos de diferentes fuentes.
En ese sentido, Strauss (2002) afirma “los datos de las entrevistas no
nos dan acceso directo a los detalles de la interacción que ocurre de manera
natural” (p. 28). El mismo autor señala, una vez recopilado los datos, se
procede a codificarlos, para expandir, transformar, reconceptualizarlos,
pensar en ellos en forma creativa, tratar de especular e identificar otras
características, con el objeto de expandir los marcos conceptuales y las
dimensiones para el análisis.
La entrevista
Siguiendo las conceptualizaciones de Taylor y Bogdan (2004) quienes
definen a la entrevista como: “…reiterados encuentros cara a cara entre el
entrevistador y los informantes respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tales como lo expresan con sus propias palabras” (p.84).
118
También, Rusque (2003) agrega “la entrevista en profundidad es un
método de recolección de información que algunas veces resulta ser más
parecido a una conversación que a un intercambio formal de preguntas y
respuestas, pero que no debe quedarse en una simple conversación” (p.
181). En este sentido, la entrevista implica una cierta flexibilidad mediante la
cual el informante bajo un clima de confianza puede sentirse libre de
expresar abiertamente sus concepciones, ideas, creencias con respecto al
tema abordado según el interés investigativo.
La entrevista semiestructurada
De acuerdo a Deslauliers (1999) “el objetivo de la entrevista semiestructurada
es saber que piensa la persona y conocer de ella cosas que no
pueden conocerse directamente, como sus ideas, sentimientos e
intenciones” (p.83). En consecuencia, en esta investigación se utiliza la
entrevista semiestructurada para recabar los datos sobre las concepciones e
ideas de los informantes clave respecto a los valores del respeto, la
tolerancia y la solidaridad.
Para ello, se utiliza un guion de entrevista con preguntas abiertas
relacionadas con la temática, permitiendo toda la expresividad de los
informantes. El encuentro es realizado en los momentos apropiados, en el
lugar más tranquilo y libre de interrupciones existentes en cada escuela y
cuando los docentes disponen de tiempo suficiente.
Análisis de la información cualitativa
El analizar datos cualitativos, según Guba y Lincoln (1999), consiste en:
“reducir, categorizar, sintetizar y comparar la información con el fin de
119
obtener una visión lo más completa posible de la realidad objeto de estudio”.
(p.157).
En este sentido, en esta investigación se realiza un análisis de la
información extrayendo categorías de la realidad observada y expresada por
los sujetos en estudio, siendo esta fuente de teoría, clarificando
concepciones y sintetizando al contrastar la información proveniente de los
diferentes informantes clave.
Desde allí, se elabora una interpretación estableciendo relaciones entre
unas categorías y otras, es decir, de una información y otra, para así obtener
una visión completa de las concepciones sobre los valores los cuales
impregnan a los docentes como informantes clave, esto permite ir
analizando y creando la teoría.
Considerando la óptica de Rusque (2003) “el análisis tiene un carácter de
especificidad al usar datos que son palabras, lo que permite una relación de
interdependencia con el sujeto a través de estrategias de comprensión e
interpretación” (p.71). De este modo, las palabras son los datos y permiten
la comprensión e interpretación de las concepciones de los sujetos, su
experiencia vivida y sus sentimientos. Es decir, son la fuente desveladora de
su mundo interno no percibido directamente como investigadora.
En consecuencia, el análisis de datos cualitativos facilita ese vaivén
interpretativo de información, ayuda a crear ideas coherentes desde un
mundo vivido por los sujetos investigados y comprendido por la
investigadora y así emerge la teoría. En ese orden de ideas, al relacionar
la información de los diferentes entrevistados se va clasificando,
organizando, categorizando, explicando e interpretando los conceptos e
120
ideas construidos por ellos para conceptualizar a estos valores y la forma
como ejemplifican en la práctica la vivencia de un determinado valor.
Seguidamente, tomando en cuenta ciertas teorías que permiten
interpretar la concepción de un docente cuando expresa verbal,
emocional y corporalmente las ideas y conocimientos acerca de estos
valores, así se va fundamentando las interpretaciones y constructos
teóricos, de esta manera se construye el conocimiento. También hay apoyo
en la comparación de construcciones lógicas y postulados emergidos de los
fenómenos de un ambiente con otros ambientes o situaciones similares.
De tal modo, las hipótesis surgidas dan fe de la información y los explican
de manera adecuada a la par se van desarrollando y confirmando. En
conclusión, es propicio indicar, el análisis de la información cualitativa,
tendrá sentido no sólo el contenido temático de las entrevistas, sino también
las formas narrativas, los gestos empleados, las emociones, acciones
enunciadas y las ideas o concepciones axiológicas representadas y
observadas desde la cotidianidad social escolar.
En lo atinente a este punto, es bueno indicar algunas observaciones
hechas por Coffey y Atkinson (2003) “el proceso de análisis no debe
considerarse una etapa diferente de la investigación sino una actividad
reflexiva que influya en toda la recolección de los datos, la redacción, etc.” (p.
7). Al respecto, los autores citados añaden, el análisis en la investigación
es un proceso cíclico.
121
Codificación
De acuerdo a lo expresado por Coller (2000), codificación es “despedazar
la información disponibles en trozos que posteriormente se agrupan, porque
tienen una cierta afinidad” (p. 89). En este orden de ideas, se realiza una
codificación de la información proveniente de cada informante clave
colocándole un código en éste caso es E1, E2, E3; E4; E5. Es decir, se
identifica con letra y número a cada una de la información proveniente de los
entrevistados. Por ejemplo el (docente 1) corresponde a (E1) así sucesiva y
respectivamente.
También autores como: Martínez (2011), Coller (ob.cit), Coffey y Atkinson
(ob.cit) comparten el criterio codificar es un proceso similar a categorizar.
En este sentido, ambos procesos están referidos a clasificar y ordenar datos
recogidos, se comparte con dichos autores esa concepción, por ello, cuando
se categoriza también se codifica y cuando codifica; se ordena y organizan
los datos.
Categorización
En relación con este aspecto, Martínez (ob.cit), sostiene que “la
categorización, en la metodología cualitativa, son ideas, conceptos o
interpretaciones abreviadas de la información textual” (p.303). El proceso de
categorización se construye extrayendo los conceptos o palabras clave
directamente de la información recopilada.
Así, surgen megacategorías extraídas desde las fuentes reales de
información que facilitan el análisis de ciertas categorías. Es un modo de
organizar la información por puntos o ejes de interés, en este estudio, el
interés investigativo son los valores del respeto, la tolerancia y la
122
solidaridad, relacionados directamente con las preguntas de las entrevistas
en profundidad realizadas a los diferentes informantes clave.
De tal modo, se realizó el análisis de la información colocando las
categorías y megacategorías con base en la información recogida mediante
las técnicas de observación participante y la entrevista semiestructurada,
realizada en los contextos reales donde actúan los sujetos investigados.
Esta perspectiva ofrece la oportunidad de indicar la postura asumida al
respecto por Strauss (2002) quien expresa: “empezar a crear categorías es
una manera de comenzar a leer y a pensar sobre los “datos” de un modo
organizado y sistémico” (p. 39). Entendido en el sentido no lineal, sino con el
objeto de establecer relaciones de sentido entre los conceptos emanados del
compendio de datos presentes en la entrevista y la sistémica es en torno a
escudriñar datos con una óptica multifacética e interconectada con la vida y
el contexto del informante, tratando de evitar la mirada secuencial de los
mismos, pues, estos pueden presentarse en forma desorganizada y
compleja.
En tal sentido, la tarea principal de codificar o categorizar los “datos” es
establecer categorías significativas para el interés de la investigación y
sobretodo provenientes de manera más o menos directa de las palabras de
los informantes y de sus descripciones, para explorarlos en detalles y
conectarlos con los datos de otros informantes, sean estos de dependencias
nacionales o estadales y siendo del sexo femenino o masculino.
Como planteamiento esencial se prestó mucha atención al contenido de
la conversación incluyendo gestos, emociones posturas corporales y
silencios como fuente de datos significativos, A tono con esto, Hammersley
123
y Atkinson (2005) señalan que “la narración de relatos está sujeta a las
normas y estructura de la conversación” (p. 199).
De allí, es preciso reconocer los informantes dan respuestas en las que
explican acontecimientos pasados o describen el estado general de los
asuntos, además, se pueden encontrar ejecutando diversas clases de actos
del habla y están explicando para justificar, legitimar, excusarse entre otros.
Visto así, es muy revelador el relato narrativo usado por los informantes
durante la entrevista, particularmente por la rica cantidad de conceptos en
términos sociales, culturales y axiológicos que emergen.
En este sentido, las conversaciones se fundamentan en conocimientos
sociales, es decir, compartidos y ayudan a identificar los contenidos
culturales aprendidos por los miembros de esa cultura. Ahí, se pueden
expresar valores específicos que conforman un vocabulario común,
compartido y eso interesa al presente estudio.
Entonces, se puede develar en esas conversaciones las concepciones
compartidas acerca de los valores de los actores sociales entrevistados y
hacer uso de lo expresado por Hargreaves (2005), cuando señala el uso de
la retórica contrastiva, o sea, “relatos en los cuales el que habla o sus
prácticas o valores se legitiman o justifican por medio de la comparación…
de lo que hacen los demás” (p. 43).
Triangulación
Bajo la concepción de Arias (2000), la triangulación es:” Una estrategia de
validación de los datos, donde la principal meta es controlar el sesgo
personal de los investigadores y cubrir las definiciones intrínsecas de un
124
investigador singular o una teoría única, o un mismo método de estudio y así
incrementar la validez de los resultados” (p.8).
En tal sentido, cabe señalar la argumentación de Rusque (2003), “la
triangulación es de particular importancia como procedimiento de validación,
que implica reunir una variedad de datos y métodos referidos a un mismo
tema o problema” (p. 140). Desde este marco teórico, en este estudio se
realiza la triangulación de la información recogida mediante diferentes
técnicas como lo es la observación participante en el contexto de actuación
cotidianamente de los sujetos investigados y la entrevista en profundidad con
guion semiestructurado, cuyos datos son cruzados con teorías permitiendo
dar sustento y validez a los resultados.
Es de indicar, que en la presente investigación se utilizó la triangulación
de técnicas, pues se contrastó los datos provenientes de las entrevistas y las
observaciones participantes, según el planteamiento hecho por Leal (2005)
referente a la triangulación en investigaciones cualitativa.
Generalización de los resultados
La investigación etnográfica describe las estructuras de funcionamiento,
extraídas o formadas con el testimonio de informantes representativos del
grupo y pueden generalizarse por medio de una lógica inductiva. En ese
sentido, Martínez (2009), agrega: “todos aquellos miembros de una misma
cultura participan de una misma clase de actividades” (p.241).
Es decir, los estudios etnográficos buscan las regularidades de los
comportamientos humanos, en diferentes grupos y contextos, a medida que
compara y contrasta entre sí con otros estudios, o sea la cultura y las
125
actividades de los sujetos permiten develar el significado de su
comportamiento.
Teorización
Evidentemente, en toda investigación, es crucial la generación de ideas
que deben emerger en esa interpretación constante del investigador con su
fenómeno de estudio. Es decir, la teorización implica el acercamiento
exploratorio, reflexivo y crítico emprendido por el investigador sobre una
realidad estudiada. Al respecto Coffey y Atkinson (2003), señalan:”… para la
teorización lo que se necesita es la generación y uso imaginativo de ideas
que guíen nuestra exploración e interpretación del mundo social” (p.188).
Es oportuno señalar, la teorización permite al investigador usar las teorías
anteriores como horizonte claro de acercamiento al fenómeno, con el
propósito de ir más allá de esos límites estudiados y profundizar en la
comprensión. Los mismos autores argumentan,” podemos comprometernos
con las ideas ajenas, a fin de desarrollar interpretaciones que superen la
forma como las academias anteriores las han usado” (p.189).
En ese orden de ideas, la teorización no supone seguir fielmente unas
determinadas ideas, sino hacer usos de ellas para aproximarse al fenómeno
de investigación y darle sustento, y sobretodo superar y crear nuevas teorías,
permitiendo dar cuenta y comprender la realidad estudiada. Es conveniente
exponer en toda investigación, se teoriza desde el mismo momento que se
comienza a abordar el problema.
Así en este estudio se inicia desde las inquietudes emergidas durante
las visitas diarias a las aulas de clases en diversas escuelas del nivel
primario en el municipio Libertador del estado Carabobo, ahí se ha
126
realizado un trabajo de asesoramiento a los docentes como Coordinadora del
Programa Educación Religiosa Escolar.
En ese momento de la investigación, se usan las ideas y teorías ajenas
las mismas permiten un acercamiento a esa realidad social cotidiana para
comprenderla, interpretando sus preocupaciones expresadas en
conversaciones informales, utilizando muchos actos lingüísticos, afinando la
escucha, percibiendo sus emociones y disposiciones corporales siendo
estas palabras o silencios, sentimientos o acciones.
De este modo, se estructura el propio relato en términos de la
experiencia vivida por la investigadora y los informantes clave, de las
acciones formales e informales practicadas en la cotidianidad en el marco
teórico de los valores y luego son complementadas en la etapa de
observación participante y la entrevista semiestructurada, para desde un
enfoque interpretativo teorizar acerca de los valores en la educación
venezolana.
Guion de entrevista para los informantes clave.
(Docentes de la educación primaria en escuelas de dependencia
estatal y nacional)
Propósito: Recoger información para develar la realidad social y la
significación de los valores en la escuelas primarias venezolanas, desde la
concepción axiológica de los docentes en el marco de su formación
académica y cotidiana.
Rapport: Solicitar amablemente la valiosa colaboración como informante
clave, para alcanzar la intencionalidad de este estudio. De igual modo,
127
obtener su autorización para usar el grabador como recurso en la
investigación.
Guion de entrevista para los informantes clave
Entrevistadora: María Esther Villanueva
M.E. 1 - Háblame Acerca del Valor Respeto.
M.E. 2- ¿Cómo Vives el Respeto en el Aula?
M.E. 3- ¿Qué Acciones Comprenden el Respeto?
M.E. 4- ¿Qué Comprendes cómo Tolerancia?
M.E. 5- ¿En qué Espacio eres Tolerante?
M.E. 6- ¿Qué Acciones te Hacen Perder la Tolerancia?
M.E. 7- ¿Cómo Demuestras a los Estudiantes la Solidaridad?
M.E. 8- ¿Qué Comprendes por Solidaridad?
M.E. 9- ¿Qué Acciones Concretas Observas de Solidaridad?
Confiabilidad y validez
Confiabilidad
Según Martínez (2009), la confiabilidad tiene dos caras una interna y otra
externa. Al respecto expresa “hay confiabilidad externa cuando
investigadores independientes, al estudiar cualquier realidad en diferentes
tiempos y situaciones, llegan a las mismas conclusiones y, en el caso de la
confiabilidad interna, hay varios observadores al estudiar la misma realidad,
concuerdan en los resultados” (p. 236).
En este orden de ideas, explica Le Compte y Goetz (2000, p.87) en el
caso de la investigación etnográfica para alcanzar un buen nivel de
128
confiabilidad aconsejan las siguientes estrategias las cuales las sigo de cerca
en este estudio:
a) Precisar el nivel de participación y la posición asumida por el investigador
en el grupo estudiado, relacionada con el sexo de los informantes y la
amistad con el investigador.
b) Identificar claramente a los informantes, buena descripción de los
informantes.
c) Contexto en que se recoge la información, conviene especificar el contexto
físico, social e interpersonal de que derivan.
d) Identificación de los supuestos y metateorias que subyacen en la elección
de la terminología y los métodos de análisis.
e) Precisar los métodos de recolección de la información y de su análisis.
Es decir, una cuidadosa descripción de las estrategias de procedimiento
en cuanto a la confiabilidad interna también Le Compte y Goetz (ob.cit)
consideran:
1) Usar categorías descriptivas de bajo nivel de inferencia, es decir lo más
precisas y concretas posibles.
2) El mejor aval para la confiabilidad de un estudio etnográfico es la
presencia de varios investigadores.
3) Pedir la colaboración de los sujetos informantes para confirmar la
objetividad de las notas o escritos de campo.
4) Utilizar todos los medios técnicos disponibles en la actualidad para
conservar en vivo la realidad presenciada (p. 87).
129
Validez
Expone Martínez (2009) los estudios etnográficos poseen un alto nivel de
validez proveniente, del modo de recoger la información y de las técnicas de
análisis que se usan. En este sentido, los procedimientos inducen a vivir
entre los sujetos participantes del estudio, recoger datos durante largos
periodos, revisarlos, compararlos y analizarlos de modo continuo, adecuar
las entrevistas a categorías empíricas de los participantes y no de conceptos
abstractos extraídos de otro lado. El mismo autor señala estar atento a las
siguientes recomendaciones para mejorar esa validez:
a) Prestar atención a los cambios notables en el ambiente estudiado,
recoger informe en diferentes momentos.
b) Es necesario calibrar hasta qué punto la realidad observada es una
función del estatus que ha asumido el investigador dentro del grupo.
c) La credibilidad puede variar mucho, el informante puede mentir, omitir
datos o tener una visión distorsionada de la realidad.
d) Validez externa, al respecto expresa el autor antes citado, que las
estructuras de significado descubiertas en un grupo no son comparables con
las de otro. Explica son sui generis al igual que la situación y las
circunstancias que lo envolvieron (p. 238).
Consentimiento informado institucional
El investigador se compromete a presentar los resultados finales de la
investigación ante el Consejo de Facultad de la FaCE-UC, la Dirección de
postgrado y la Comisión del Doctorado en Educación quienes verificarán la
información o resultados que posteriormente podrán ser publicados.
130
Asimismo, la información ofrecida será confidencial. No se divulgarán sus
nombres y demás datos personales, a menos que el sujeto de investigación
lo autorice, las entrevistas serán grabadas y en cualquier momento el
entrevistado puede cesar su participación, si lo desea. Por último, al final de
los consentimientos informados de los sujetos de investigación, se debe
colocar observaciones y dejar el espacio por si el informante desea expresar
algo que no esté en el contexto de lo escrito.
El presente consentimiento informado fue sometido a revisión por parte de
la Comisión Operativa de Bioética de la Facultad de Ciencias de la
Educación y cumple con lo previsto en el Código de Ética para la Vida (2011)
de la República Bolivariana de Venezuela, publicado por el Ministerio del
Popular para la Ciencia, Tecnología e Industrias intermedias,
específicamente en la Parte II, Capítulo 2, que trata sobre el consentimiento
informado, siguiendo lo indicado en los numerales: 1.1, 1.2, 1.4, 1.5, 1.7, 1.8,
1.9.
131
MOMENTO IV
ENCUENTRO CON LOS HALLAZGOS
Descripción del espacio escolar mediante la observación participante
En un primer paso, se procede a analizar las anotaciones de campo
recogidas durante muchas visitas a las instituciones producto del trabajo
diario de asesoramiento al docente de aula, durante aproximadamente
nueve años. Dicha experiencia generó el interés por investigar la
situación vivida y manifiesta en el espacio escolar, aunado a la
constante expresión de los docentes de concebir la existencia de una
“crisis de valores” al interior de las aulas de clases.
La observación diaria permite abordar la temática y generar un eje de
interés investigativo para comprender esa realidad vivida en la escuela lo
cual afecta al proceso educativo. Una vez organizada toda la metódica
investigativa, se procede a realizar las observaciones participantes. Los
eventos observados, se organizan en dos momentos de cuatro horas cada
uno, en horarios alternos en las instituciones escolares previamente
identificada con la letra A, B y C.
Es decir, la observación participante se lleva a cabo en los turnos de la
mañana y tarde, dependiendo del horario de trabajo del docente informante
clave. También es preciso señalar que dichas observaciones se realizan en
momentos diferentes al de las entrevistas.
132
Desarrollo del evento observado en la escuela A
Escuela Básica Estadal: José Francisco Farías
ubicada en carretera vieja sector el vigía. Parroquia Tocuyito, municipio
Libertador. Edo. Carabobo.
Lunes 07/10/13
Visita No 1
En la fase de observación participante, se procede a describir todos
aquellos eventos suscitados en un tiempo de cuatro horas
aproximadamente, correspondiente al turno de la mañana en una de las
escuelas seleccionadas e identificada con la letra A.
Eventos observados en la escuela A
Hora: 7:10 am.
Hora de llegada al portón de la escuela A. Está cerrado, dentro están dos
maestras y una afuera, una cantidad de representantes y estudiantes
esperando que suene el timbre y abran la puerta, los docentes unos llegan
en carros entran por el portón y se dirigen a la dirección. Me acerco a la
puerta, me saludan las maestras ¡buenos días Prof.! Abren y me invitan a
pasar les saludo con beso.
Seguidamente, siendo las 7:15 am
Aproximadamente suena el timbre entran todos y forman en el patio
principal, cada docente se coloca delante de cada grupo y organiza los
estudiantes según la estatura. Los demás docentes salen de la dirección
y se hacen cargo de su grupo. Una de las docentes, maestra de guardia,
dice buenos días, y procede a contar; 1. 2. 3. Entonan el Himno Nacional
133
completo, a la vez van izando las banderas de Carabobo y de Venezuela,
posteriormente un estudiante realiza una lectura de un pensamiento del
Maestro Simón Rodríguez. Luego hacen la oración del Padre Nuestro
para dar gracias por la vida se persignan y cada docente le
indica a su grupo dirigirse a su aula.
En este orden, los docentes llevan en columnas a sus estudiantes hasta
los salones respectivos; a la vez dicen “vayan poco a poco, sin empujar, no
se salgan de la fila”. Mientras tanto los representantes se retiran algunas
mamás llegan tarde acompañan a sus hijos hasta la puerta de su salón y
hablan un poco con la maestra, tal vez explicando el motivo de retardo,
cuando se han ido todos colocan candado al portón y a la puerta.
A las 7:30 am
Aproximadamente, la maestra de sexto grado, invita a las hembras a
pasar primero, cuando están todas ubicadas pasan los varones. Se sientan
en sus mesas, en columnas unas tras las otras, arrastraran las sillas, hablan
entre ellos, la maestra dice buenos días, en voz alta, me acerco y me dice
buenos días Prof. Adelante y la saludo con beso. La maestra le pide a un
niño me traiga una silla, y la coloca cerca de su escritorio, ella me dice ya va
Prof. y le pide en voz alta y muy fuerte a los estudiantes que hagan silencio,
porque ella necesita hablar con la Prof. Pues, le trae una información, le
explico, me voy a quedar revisando su planificación y aprovecho para
observar cómo se desarrolla la jornada diaria.
Obviamente, saco discretamente mi cuaderno de anotaciones y voy
escribiendo los detalles observados. En este sentido, la maestra les pide a
las estudiantes “saquen el cuaderno de integral”, y procede a escribir el
134
membrete en el pizarrón, el título del tema a desarrollar, es sobre el género
masculino y femenino; toma un libro lo observa y de allí escribe los
conceptos y luego una lista de palabras con sus respectivos dibujos.
Después de copiar todo en el pizarrón, comienza la explicación, algún niño
pregunta “maestra escribimos”, ella responde “todavía no, presta atención”.
Sin embargo, algunos niños se observa copiando, otros se paran a decir
algo a sus compañeros; nuevamente la docente les dice siéntense y presten
atención.
Así trascurre la jornada hasta las 10:00 am
Suena el timbre del receso, la docente les da instrucciones antes de salir
no deben correr ni regresar sudados al salón. Posteriormente indica salgan,
los niños alegres buscan cartas, juegos de memoria y se ponen a jugar en
grupos otros observan a la gran mayoría; corren de un lugar a otro, mientras
algunos comen sentados en el borde de una escalera que está en la parte
del patio central, la mayoría de los pequeños van al baño, y otros juegan el
pisé y un grupo juega futbol con el Prof. de educación física.
A las 10:30 am.
Nuevamente suena el timbre es el fin del receso. Se visualizan filas a la
entrada de cada salón, los docentes una vez que están todos indica vayan
pasando. Ya todos dentro continúan con su rutina, me dirijo a la dirección
hablo con la directora y a las 11:00 am me despido.
135
Desarrollo del evento observado en la escuela A
Miércoles 13/11/13
Visita Nº 2
Hora: 11:00 m.
La puerta pequeña está cerrada, solo con pasador, abro y me dirijo a la
dirección, me encuentro a la señora que limpia en el pasillo, la saludo y
amablemente me dice la directora está dentro pase, le digo ¡muy amable!. Y
al llegar la directora se levanta y me saluda con un beso y abrazo, me invita
a sentarme y me pregunta dime María Esther ¿qué te trae por acá?
Le respondo continuaré con la observación de la escuela, ella dice a
bueno, si vas a los salones debes esperar que lleguen los maestros, le
respondí está bien, pero mientras, quiero observar toda la planta física, ok
entonces vamos y te muestro los espacios. Buscó las llaves del salón de
computación y el de educación física, rápidamente, hicimos el recorrido por
toda la escuela, es pequeña, el salón de computación no funciona y en el de
educación física observo implementos deportivos como balones, juegos de
ajedrez unas mesitas con sillas, mayas entre otros.
Hora: 12:30 Md.
Mientras tanto comienzan a llegar los docentes y los niños se van
aglomerando en la calle con algunos representantes, al sonar el timbre abren
la puerta y pasan a formar ahí frente a cada docente, hay un maestro de
guardia que comienza a dirigir y organizar, también informa sobre la hora de
salida y da instrucciones para la entonación del Himno Nacional. Una vez
concluido me acerco y voy saludando a todos los educadores a medida que
136
avanzan hacia su salón, al llegar se detienen frente a su aula y esperan la
indicación de su maestro para entrar.
Doy un recorrido por los pasillos la docente de primero indica a los
estudiantes, guarden sus bolsos y formen nuevamente para dirigirse a la
cocina. Ahí buscan el almuerzo, lo hacen progresivo de 1º a 6to, observo ya
todos comiendo, los primeros grados están recogiendo sus bandejas en una
cesta para regresarla a la cocina, los estudiantes grandes ayudan a los más
pequeños, y así transcurre.
Hora: 1:30 pm.
Una vez concluido el almuerzo, se visualizan docentes escribiendo en el
pizarrón, otros pasando lectura colectiva del abecedario, colocado en la
pizarra, en otro salón los estudiantes se preparan para exponer con unas
láminas traídas sobre, los alimentos, el cuidado de los dientes y aseo
personal.
A las 3:00pm suena el timbre del receso
Todos salen al patio unos juegan, otros más pequeños van al baño, se
divisa una maestra de guardia en ese lugar, los demás están en los pasillos
y otros espacios estratégicos. Los estudiantes unos corren, comen y unos
grandes se quedan conversando con la maestra de sexto, se ríen entre ellos.
A las 3:30 pm
Suena el timbre, fin del receso, la mayoría corre a formar a su salón
137
algunos entran al baño y otros salen, al frente de cada salón hay una
formación y los docentes esperan que lleguen todos y les anuncia entren, lo
hacen primero las hembras y luego los varones es una rutina para todos y
continúan sus actividades.
4:00pm fin de la sesión.
Descripción del ámbito físico de la escuela A
El ámbito físico de esta escuela se visualiza del modo siguiente:
Alrededor está bordeada por una cerca de bloque, al frente hay rejas, y dos
entradas, una puerta pequeña y un portón para la entrada de los carros, los
cuales estacionan ahí en el patio principal. Observo dos astas para izar las
banderas. Casi en el centro se ubica la dirección y a ambos lados los salones
con sus pasillos techados se prolongan hasta el final, quedando otro patio
interior por detrás de la dirección.
En total son 12 salones, uno de computación, un cubículo de educación
física y dos baterías de baños para los niños y otro para niñas. En la
dirección hay tres espacios uno es el recibo con un escritorio y dos sillas,
hay carteleras informativas, los restantes uno para la directora y otro espacio
para la subdirección. También, hay una cocina están las señoras con gorros
de color vino tinto y delantal beige.
Con respecto a los salones están limpios y ordenados, se visualizan tres
carteleras al final con efemérides al día, espacio bolivariano, red semántica
publicada, carteles sobre deberes y derechos de los niños, trompo de la
alimentación. En todos hay estantes metálicos y de madera, un pizarrón y
escritorio, mesas y sillas dispuestas en mesones o en grupos de cuatro. En
conclusión, la escuela es pequeña, limpia por dentro y por fuera, se percibe
138
un ambiente agradable, en algunos salones los estudiantes hacen bastante
ruido.
Desarrollo del evento observado en la escuela B
Unidad Educativa Estadal: Isabel Teresa de Bellera
ubicada en la parroquia Tocuyito- sector la honda. Municipio Libertador.
Edo. Carabobo
Miércoles 18/03/14
Visita Nº 1
Hora: 7:00 am. Momento de llegada a la Escuela B
Llego a la entrada, el portón está cerrado, hay pocos niños y algunos
representantes, diviso por el otro portón el cual se comunica con el
estacionamiento, la entrada de algunos docentes, comienzan a llegar más
niños y representantes, algunos dicen buenos días otros no, se acerca un
grupo de niños y niñas y me preguntan si soy la suplente que les dará clase
hoy, les respondo no y les pregunto ¿y su maestra? Ellos contestan está de
reposo y la suplente que teníamos no viene más.
En ese momento se acercan unos docentes y vienen acompañados por un
grupo de estudiantes con uniforme de patrulleros escolares, al verme me
saludan amablemente, me invitan a pasar, me preguntan qué hago tan
temprano por ahí, les respondo vengo a realizar una observación a la
escuela, ellos me dicen bueno la directora no ha llegado pero viene por ahí,
pase a la dirección y la espera por favor. Mientras tanto, los docentes
organizan a los niños por estatura y los invitan a pasar, los van saludando,
139
ellos se dirigen unos al patio interior y otros se quedan en el patio central
para entonar el Himno Nacional.
Cuando ya han pasado todos, se acercan algunos representantes y
preguntan la hora de salida, algunos responden a la misma, otros a las diez
porque hay evaluación de interinos, se genera una confusión con la hora de
salida, que las docentes de guardia lograron aclarar. Ya los niños los
visualizo formados, solo están frente a ellos tres docentes, algunos maestros
permanecieron en la dirección, quienes una vez concluido el Himno se
dirigieron directamente a sus aulas donde ya estaban los estudiantes
esperando.
Hora: 7.30 am.
Se puede apreciar que los maestros organizan a los estudiantes y los
invitan a pasar a sus respectivas aulas, ya todos están dentro, me dirijo al
salón de cuarto grado A. La docente está llegando, al verme me saluda
cariñosamente y me explica por la cola que se formó en el puente llegó
tarde, yo le digo no te preocupes hoy voy a realizar la observación en el
aula, pero con la mayor naturalidad para no alterar la cotidianidad escolar,
voy a ingresar tratando de no llamar la atención, le pido lleve a cabo su
clase como de costumbre, ah ok mi amor, pasa adelante.
Le digo me voy a sentar en la parte de atrás. Luego ella le indica a las
niñas pasar al salón posteriormente hace lo mismo con los niños, cada niño
y niña se sienta como en un puesto prefijado, la maestra indica a un niño
cámbiate porque no quiero a esos compadres ahí, el niño recoge
calladamente sus cosas y se sienta de ultimo un poco aislado. Después les
dice vamos a hacer la oración para dar gracias a Dios, todos colocan sus
140
manitas juntas y la maestra dirige la oración y complementa con un Padre
Nuestro.
Posteriormente, la maestra solicita a los estudiantes, saquen su cuaderno
de matemática para leer el problema asignado de tarea, le pide a una niña
vaya leyendo mientras ella va anotando en la pizarra los datos. Los demás
niños escriben, otros revisan sus bolsos, otros sacan puntas mientras
algunos hablan entre ellos. La maestra desde el pizarrón dice ¡hagan
silencio! Y comienza la explicación del problema, indica; se debe utilizar la
multiplicación para resolverlo.
Sin embargo, algunos niños utilizan el cuchicheo, la maestra nuevamente
les llama la atención interpelándolos ¿Quién habla? Seguidamente la
docente continua la explicación, noto que unos atienden otros no, copia la
solución y los invita a copiar, mientras ella va llamando por lista para
interrogar uno por uno. Después pregunta si ya copiaron y responden al
mismo tiempo unos ¡sí! y otros ¡no!, ella hace la salvedad no deben hablar al
mismo tiempo recuerden para participar deben levantar la mano. Así
transcurre la rutina entre preguntas de cuestionarios y soluciones de
problemas matemáticos.
Hora: 9:30 am
Suena el timbre, salen unos, otros se quedan en el salón merendando,
otros corren hacia el patio a jugar futbol mientras algunos van a la entrada a
comprar algún refrigerio por la cerca del frente donde están unos señores
que venden empanadas, chucherías, chicha y helados. Los docentes unos
van a la dirección, otros se reúnen en un grupo otros se quedan sentados
afuera frente a su salón.
141
A las 10:00 am
Suena el timbre que índica fin del receso, corren unos a formar frente a su
aula otros corren al baño, cada docente hace pasar sus estudiante y continua
la rutina del día.
Cierre de observación 10:30 am
Desarrollo del evento observado en la escuela B
Jueves 26/03/14.
Visita Nº 2
Hora: 12:00 am. Momento de llegada a la Escuela B
Llego a la entrada, el portón está semi abierto saludo a los representantes
y niños presentes, me dirijo a la dirección, en el patio central hay algunos
docentes, saludo y responden amablemente. Llego a la dirección igualmente
me saludan con cariño y me preguntan qué trae de nuevo, les respondo
vengo para continuar con la segunda fase de observación a la escuela, ah
está bien profe! Me entrevisto con la directora y le explico me dice ah
bienvenida.
A las 12:30 pm.
Suena el timbre de entrada se ubican todos los niños en el patio
correspondiente, los primeros grados en el patio interior y los grandes en el
patio central, la mayoría de los profesores están frente a sus estudiantes,
dos docentes de guardia dirigen la organización y cuentan hasta tres para
entonar el Himno Nacional. Una vez concluido el Himno Nacional, pasan a
142
sus respectivos salones en fila ya todos están dentro. Paso rápidamente por
los pasillos cada maestro está en su rutina diaria, unos están escribiendo en
el pizarrón, otros hacen la oración, pasan la lista, mientras algunos dan
instrucciones, otros hablan en la puerta con algún representante. Regreso a
la dirección me entrevisto con los directivos.
4 pm. Fin de la sesión.
Descripción del ámbito físico de la escuela B
La escuela está cercada alrededor con tela metálica, tiene dos entradas
una para el estacionamiento que da con el patio interno y una principal. Está
pintada de azul claro, con techos de acerolit, tiene un escenario techado y
alrededor están las aulas principales las cuales bordean al patio central,
frente a las aulas tienen jardineras cubiertas de plantas ornamentales, y
caminaría hasta la dirección. También posee 21 salones, un laboratorio de
computación el cual no funciona, una cocina, un laboratorio de inglés, una
conserjería con dos habitaciones y un baño, dos baterías de baños para
hembras y varones, solo funcionan tres.
En cada aula hay escritorio, pizarrón, archivos carteleras, carteles y
espacio bolivariano en algunos. Mientras tanto, en la dirección observo tres
espacios uno de la directora, otro para la subdirección y una sala de recibo
con muebles y carteleras informativa al día, también se encuentra una
imagen de la Virgen, mesa donde reposa el libro de asistencia diaria de los
docentes. En los otros dos espacios hay archivos, escritorios, carteles.
Filtro, cafetera y computadora. Toda la planta física está muy deteriorada,
con vidrios rotos y mucho monte, al inicio hay un baño desprende olor
desagradable, algunas puertas de los salones se encuentran decoradas con
143
temas alusivos a sus proyectos. En el patio interno están plasmados en el
piso dibujos de juegos tradicionales como la semana, la vieja entre otros.
Otro espacio es una cocina allí hay señoras de uniforme azul claro y gorros
en la cabeza del mismo color.
Desarrollo del evento observado en la escuela C
Unidad Educativa Nacional: San José de los Chorritos
ubicada en los chorritos parroquia Tocuyito. Municipio Libertador. Edo-
Carabobo
Miércoles 08/04/14
Visita Nº 1
Hora: 7:00 am. Momento de llegada a la Escuela C
Se divisa a un señor y varios carros a la entrada, el portón está abierto
los niños van entrando, llego al portón digo buen día, el señor ¡responde
buen día! Me dice que desea, respondo hablar con la directora, pase
adelante ella se encuentra en la dirección, yo contesto gracias muy amable!
Al llegar a la dirección hay varios profesores con ella saludo a todos
cariñosamente, y la directora se dirige a mí preguntándome qué se me
ofrece?
Le recuerdo, me corresponde la fase de observación a la escuela, ella dice
ah ok, cuál salón vas a observar, le digo bueno toda la escuela pero
especialmente el aula donde está el profesor X de 5to grado, está bien
adelante. Ya los estudiantes terminan de entonar el Himno Nacional, estaban
en el pasillo frente a su salón, veo como cada docente indica a sus
estudiantes pasen al interior de las aulas, primero pasan las niñas y luego
los niños, es algo rutinario para todos.
144
Hora 7:30 am.
En este momento, me dirijo al salón de 5to grado, el docente se encuentra
dando instrucciones a los niños sobre el orden de tamaño y el puesto que le
corresponde a cada uno, deben respetarlo, al verme me saluda ¡hola María
Esther! ¿Cómo estás? Bien gracias y ¿tú? Bien, ¿qué te trae por ahí?, Le
explico voy a realizar una observación de su rutina diaria en el aula,
responde ah ok, pasa y siéntate, me invita a sentarme en su escritorio, le
digo no, prefiero la parte de atrás para no llamar mucho la atención, le
manifiesto no cambie la planificación, haga todo como normalmente lo
desarrolla, me responde ok.
Una vez todos dentro del salón comienzan a rodar los pupitres y causan
mucho ruido, el sube el tono de voz, y dice ¡les recuerdo que hay visita y les
he dicho como debe ser el comportamiento cuando hay visita! Yo me limito a
pasar desapercibida, busco mi libreta de anotaciones y voy registrando
detalles, actitudes, gestos, tonos de voz, percibo como el docente se muestra
sobresaltado, tiene tal vez temor de perder el control sobre el grupo, sube la
voz para alertarlos y los estudiantes se calman.
Les indica saquen su cuaderno de integral, procede a copiar la
identificación de la escuela con, lugar y fecha. También escribe un mapa
conceptual sobre los tipos de alimentos, mientras va explicando, al final les
pide copien y elaboren dibujos de esos alimentos, no se observa relacionarlo
con la cotidianidad de los niños, los estudiantes algunos realizan la actividad
otros los veo hablando, mientras tanto el vuelve a llamar la atención, les dice
a unos vinieron a aprender o a pasear, así que trabajen.
145
Hora: 9:30 am.
Suena el timbre del receso, escucho unos gritan eh, eh, eh, se manifiesta
alegría, él dice silencio y les indica vayan saliendo por fila, ahí, unos corren
para la cantina allá hacen una cola para comprar su merienda, otros se
sientan en el piso del pasillo y sacan su tasa con su comida; hacen un circulo
para comer; hablan al mismo tiempo, mientras unos juegan, corren, entran al
baño, también noto docentes en la cantina mientras otros van entrando a la
dirección. El profesor y yo nos sentamos frente a su salón para observar
todo y él pendiente que los niños no corran.
A las 10:00am.
Suena el timbre indica el fin del receso, la mayoría corre unos a los baños
y otros a su fila para entrar nuevamente al salón, algunos están sudados y
colorados, se ubican en sus puestos y continúan su rutina de actividades.
Fin del momento de observación a la 11:00 am.
Desarrollo del evento observado en la escuela C
Martes 29/04/14
Visita Nº 2
Hora: 12:15 pm. Momento de llegada a la Escuela C
El portón está abierto, paso directo a la dirección, ahí están reunidos un
grupo de maestros, al entrar saludo y responden amablemente. Con ellos
está la subdirectora de primaria y me dice la directora no se encuentra, me
146
entrevisto un rato con ella, le informo vengo a continuar con la observación a
la escuela, me dice bueno profe, la acompaño. Caminamos por las
instalaciones, visitamos el salón de informática, los laboratorios, veo a un
lado de la escuela le están cambiando el techo y podando un árbol frondoso
el cual está dañando el piso, ya algunos niños comienzan a llegar, se ubican
en los pasillos estos son largos y amplios, otros van a la cantina.
A las 12:30pm.
Suena el timbre de entrada, los niños forman en el pasillo de su salón, y
el docente de guardia al dar la señal inician la entonación del Himno
Nacional, cada profesor se ubica frente a su grupo y una vez concluido el
himno, les indican a sus estudiantes pasar al interior de sus aulas. Paso
rápidamente por los pasillos observo maestros escribiendo en la pizarra,
otros sentados en su escritorio revisando su cuaderno, mientras algunos
pasan lista y dan instrucciones. En algunos salones hay un silencio casi
absoluto y en otros un ruido fuerte. En general todos están en su rutina,
algunos niños llegan tarde y pasan directo a su aula, se divisa la señora
encargada de la puerta atendiendo a los que llegan, posteriormente vamos a
la dirección me entrevisto con la secretaria y el secretario.
Hora: 3.00pm.
Suena el timbre hora de recreo. Los niños gritan, salen corriendo para la
cantina, donde se forma inmediatamente una cola de niños para comprar,
algunos docentes están ubicados en algunos sitios estratégicos unos en el
área de los baños, otros alrededor del patio y pasillos.
Hora: 3:30pm.
147
Suena el timbre para indicar fin del receso. Muchos corren, al baño o a la
fila frente a su aula. Una vez reunidos y formados, cada docente invita a sus
estudiantes a pasar, y continúan con sus actividades.
4pm. Fin de la sesión.
Descripción del ámbito físico de la escuela C
La escuela está cercada alrededor con una pared alta de bloque, tiene
dos portones, uno al frente y otro en la parte de atrás que comunica con el
estacionamiento, un patio central bordeado por salones, cantina, baños,
salón de informática, laboratorios, dirección, pasillos largos y muy amplios.
Algunos bancos de cementos al frente a la dirección, donde está el jardín,
parece una pequeña placita. Los salones no presentan buenas condiciones,
con ventanas sucias cubiertas de polvo y faltan algunos vidrios.
En las aulas tienen pupitres dispuestos en fila uno tras otro, las paredes
de los salones están rayadas y recargadas de carteles desactualizados y
pendones cubiertos de polvo. En las aulas hay estantes metálicos con
objetos viejos encima, un escritorio, pizarrón y una cartelera grande en el
fondo, en algunos salones observo tablas y pupitres dañados y
amontonados. También se ve papeleras algunas repletas de papeles y a
su alrededor hay puntas de lápices regadas, en conclusión la mayoría de los
salones muestra un aspecto no muy agradable.
Varias puertas de los salones están adornadas con dibujos alusivos a las
temáticas de sus proyectos. El piso de los pasillos está bastante limpio,
observo personas limpiándolos y las señoras de la cantina están
debidamente uniformadas. El salón de informática, está bastante ordenado y
148
tiene aire acondicionado, el profesor espera otro grupo para comenzar. Así
mismo, veo un estacionamiento amplio en la parte de atrás de la escuela.
Evidencio que está otro portero en ese lugar. En líneas generales, es una
escuela amplia, con 14 aulas de clases pero los baños no se encuentran en
muy buenas condiciones higiénicas. Con mucho respeto y cuidado he
abordado este estudio, por ello, intento en todo momento mantener fidelidad
a las expresiones corporales y verbales de los colegas al momento de
registrar textualmente toda la información recabada por la vía de la
observación y las entrevistas realizadas a cada uno como sujetos
investigados.
En vista que, se hace necesario seguir confiando en la educación como
proceso idóneo para lograr el crecimiento del humano como persona íntegra
y virtuosa. Desde este horizonte, como educadora me siento comprometida
con el fin de mejorar la educación, para ello reflexiono sobre la educación en
valores, lo intento desde los más cercanos al hecho educativo. Y desde ahí
contribuir a la orientación de nuevos rumbos y a la necesidad de subsanar
las graves deficiencias, cuando se admite la existencia de una crisis de
valores o de valoración, que otros llaman violencia escolar o ausencia de una
cultura de paz y de convivencia.
No obstante, se busca la raíz del problema desde las concepciones
axiológicas de los docentes expresados en sus propios puntos de vista. Por
ello, a continuación se presenta el compendio de cada una de las entrevistas,
guardando el respeto y manteniendo fidelidad a sus expresiones al momento
de transcribirlas.
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Entrevistas a los docentes de las escuelas seleccionadas
Escuela B
Entrevistadora: María Esther Villanueva
Entrevistada: Docente Nº 1
Entrevista (E 1)
ME. Háblame del valor Respeto
D1. El respeto vamos hablar que tiene varias etapas, el respeto del
maestro hacia el alumno o hacia el estudiante como decimos hoy día, el
respeto del estudiante hacia el maestro, el respeto del estudiante hacia sus
compañeros y el respeto que tiene el docente hacia el representante y
demás compañeros.
Bueno, este nosotros le enseñamos al niño lo que es el respeto a través
de los límites y ellos van comprendiendo, si a ti no te gusta que te regañen
sino que solito que te corrijan solito, entonces tú también acuérdate me
levantan la mano, entonces el niño cuando ve que comete una falta el
reconoce, y no se pone agresivo sino que me levanta la mano y ya yo lo
entiendo, lo dejo quietecito para que se tranquilice y después yo le hablo, y el
niño va comprendiendo.
En este caso me tocó hacer eso porque tuve tres niños autistas, sabes
que es difícil tratar niños con problemas yo no soy especialista, soy
licenciada en matemática y artes plásticas pero no en educación especial,
tuve que ir aquí a un psicólogo, aquí a un médico, y me dijo la atención de
ellos es de dos horas, divide esas dos horas para que al niño no le vaya a
dar una crisis, le pregunte al médico qué tipo de crisis me le puede dar?
Gritar durante cinco horas, eso me puso un poquito mal porque yo dije, Dios
150
mío! Ilumíname, la oración siempre por delante la fe, no sabían leer, escribir,
cómo los pasaba?
Y entonces empecé a motivarlos, escribían una letra del tamaño de la
hoja del cuaderno y entonces le mandé una cartica a los representantes,
para que le compraran un cuaderno de doble línea y el libro angelito y
empecé a escribir en la pizarra, en esa forma cuando los niños en
noviembre, los llevaron al psicólogo, hablaban con mucho cariño con el
grupo que tenía, un grupo tan bello y ellos supieron que tenían ese problema
y que para ellos eran normales, ellos debían tener mucho cariño, paciencia,
tolerancia con esos niños, todo lo obtuve con amor,(silencio corto),
solamente con amor, amor a los normales y amor a esos que tenían esas
dificultades.
Bueno, los niños aprendieron a leer, pero eso sí, solo en dos horas, yo
tenía que dividir esas dos horas en ocho partes, solo me atendían un cuarto
de hora, al cuarto de hora ellos podían jugar y jugaban pero callados,
respetuosos me imitaban, en todo, me quedé alegre cuando en tres meses
uno de ellos aprendió a leer, pero sumamente celoso, tan celoso que los
otros no podían besarme, después que hacíamos una actividad yo les decía,
pero hazme un dibujo, vamos a ilustrar, lo que hemos hablado, pero como
ustedes quieran sin yo ponerles limites como tenían que dibujar, sino
referente al tema y globalizado.
Cuando me va a entregar uno de los autistas, me dice no te vayas a
enojar conmigo, ellos hablaban muy bello no sé, no sabían leer pero
hablaban muy bello, su vocabulario era más extenso que el de los demás, yo
le digo ay! pero te quedó muy bien, y entonces lo beso y me dice hay
perdóname porque mira mi dibujo, yo digo ay señor ilumíname! Hizo una
151
mujer corriendo y un niño con un puñal, él logró alcanzar a la mujer, le
entierra el puñal en el pecho, la ve y se pone a llorar, me dice esa mujer eres
tú, no beses a nadie nada más a mí, y ese niño soy yo mira como lo corté.
El otro autista me dice profe lo puedo mirar, si como no mi amor, como se
rio con ese dibujo, que lindo yo dije señor dame fortaleza para con estos tres
niños, menos mal que los otros niños eran tranquilitos, respetuosos,
estudiosos, es difícil ese respeto en ese tipo de niños y en niños que tienen
diferencia en el hogar, carecen de papá, o tienen varios papás, en esa
escuela es fuerte que haya un matrimonio normal, si lo hay se separaran por
cualquier inconveniente.
En ese caso del niño autista, que todo es muerte, agresión, los papás se
divorciaron, porque él nació así, en vez de ser su refugio, protegerlo,
quererlo, pero muy buenas personas, los llamé y les dije no me lo dejen ver
tanta televisión , no es bueno que el niño sea tan agresivo, ellos me dicen
pero ellos la quieren, imagínate que él me decía, yo sé que tú me quieres, tú
eres una viejita muy querida, ja ja ja ninguna maestra le gusta que yo le diga
viejita, no papá tu eres un niño precioso.
Aprendió a leer perfecto, a escribir con una letra bella, aprendió a restar,
sumar multiplicar, sumamente inteligente, hable con sus papás y les dije que
había que canalizarle tanta agresividad, de matar, su violencia, que se
canaliza ahora que esta pequeño porque cuando sea grande iba a ser un
problema, pero a pesar de todo ellos comprendieron el respeto, saber hasta
dónde puedo llegar, y apreciar la palabra respeto, en el sentido que no se
burlaban cuando ellos se equivocaban, sino que otro le explicaba sin
ofender, con caridad.
152
Sin embargo, el otro no era solidario, no era tolerante si lo entendió no me
interesa que otro no lo haya entendido, yo les decía déjenlo tranquilo, bueno
todos los demás eran respetuosos con las normas de cortesía decían buenos
días, las del buen hablante, buen oyente. Hoy día no existe el respeto sobre
todo en los niños de sexto grado, eso cuesta para que aprendan a escuchar,
a respetar los turnos de conversación, a respetar el himno nacional, no
quieren saber nada de Dios.
No sé si es por la influencia de los maestros evangélicos, cuando yo les
dije vamos a dar gracias a Dios, que dicen yo no creo en misa ni en
sacerdotes, como era la promoción de sexto aceptaron ir a misa para dar
gracias a Dios, allí le dije padre hábleles del respeto, el padre les contó
muchos chistes y ejemplos de respeto ellos quedaron enamorados de la
iglesia, los docentes no forman a los niños y van a su liceo desconociendo el
respeto y los demás valores.
ME. ¿Cómo lo vives en el aula?
D1. Eh, comenzando por los turnos de conversación dejar que participen
de acuerdo a sus experiencias yo doy la primera pauta, respetándolos a ellos
para que me puedan imitar, si yo no puedo dar lo que no tengo, yo no los
respeto, no los enseño, ellos me levantan la mano si van a hablar, porque
esa es una norma, porque son muchos, por turnos los atiendo, por ejemplo
en la evaluación por proceso, y resultados, aunque no te de igual, para
comprenderlo, lo evalúo en proceso y luego por resultado, si yo le digo eso
yo lo respeto, ellos saben que yo cumplo con esa connotación, si hago otra
cosa ahí se pierde ese respeto.
153
Al principio ellos no respetan, uno habla con los representantes y al
explicarles después de unos 15 días, que tienen que acostumbrarse desde
la casa a respetar, que si uno da pautas ellos tienen que respetar, no por
miedo sino por amor, es una norma de vida, si le diga que salga a la calle y
se escapan, vuelve a repetir eso y el niño muchas veces aprende por
repetición, y si yo lo respeto pongo pautas, el muchacho lo va a comprender,
pero si no tiene una sanción, esa autoridad, ese respeto se pierde, o si el
padre dice no fumes y vive como una chimenea, o si dice no digas groserías
y el padre las dice el muchacho deja de perder ese respeto, con el ejemplo,
la experiencia, forma de vivir, es que tú vas a enseñar al muchacho con el
testimonio de vida que la palabra vaya unida a la acción.
ME. ¿Cuáles son las acciones que comprenden el respeto?
D1. Cuando no entienden tú con mucha paciencia y amor le explicas,
entonces- mi maestra me explicó lo que yo no entendí, el respeto es que el
pide permiso y tú lo comprendes, él se hace solidario con el que yo lo
entendí de esta manera y ayuda al compañero, porque el otro niño aprende
más rápido, entre niños y niños se comprenden, porque el niño difícil sube al
maestro.
El maestro debe más vale bajarse, al niño porque ya vivió esa
experiencia, sabe de dificultades, muchas veces la dificultades de hambres,
vienen sin desayunar, y ese no va a rendir, tuve una alumna, que su papá no
tenía trabajo con siete hermanos, no tenía comida, hicimos una condición un
día que ella no vino que todos los que pudieran llevar dos arepas y jugo a mí
me correspondía llevar el lunes, le llevaba arepa y un vasito de jugo, yo
decía vamos a compartir yo traje arepa pero es de pescado, eso para que la
154
niña no se diera cuenta, y así hasta que llegó la comida a la escuela ya no
teníamos ese problema.
ME. ¿Qué comprendes como tolerancia?
D1. Eh, saber que no todos pensamos iguales y como ya comprenden el
respeto yo tolero y en ese grupo hubo mucha tolerancia con aquellos niños
que eran difíciles, que no sabían leer, saber de limitaciones, yo los dejaba
jugar más que a los normales, me dicen profe nos vas a dejar jugar igual, yo
les decía no porque ustedes son seres privilegiados, llenos del espíritu santo
tienen que quererlos a ellos ser solidarios con ellos, comprensión porque
ellos nacieron con esa dificultad, pero tienen la dicha de tenerlos a ustedes
que son excelentes compañeros, eso les levantaba el ego, los aplaudían
cuando hacían algo, eso los motivo a aprender todo. –Silencio largo-
ME. ¿En qué espacio eres tolerante?
D1. Siempre y cuando haya respeto, cuando salgo afuera al patio central,
cuando veo que no respetan, el himno, la oración, sigo con la oración, pero
al final el que no rezó lo llamo le digo papá, si usted no va a rezar respete
manténgase calladito, que no vuelva a ocurrir porque si no lo llevo a la
dirección y le coloco que escriba 50 veces debo respetar las normas del
plantel. Especialmente soy tolerante con los niños, con las personas mayores
que se vuelven niños con todas las personas siempre que haya respeto. Casi
nunca pierdo la tolerancia, porque uno como maestro, debes canalizar saber
pedir al espíritu santo para que te llene de salud y juventud, por muy bravo
que uno este debe saber mantenerse.
ME. ¿Cómo les demuestras a los estudiantes que eres solidaria?
155
D1. Primero empezando por mí, yo siempre llevo, recojo, siempre tengo
una cajita el que no tiene yo le presto, le digo me lo devuelves cuando te
vayas, por si mañana hay alguien que no trae me dice está bien maestra, si
el niño le hace falta algo hablo con todos los demás, si el niño no trajo
creyones, maestra pero que no me le saque punta, está bien mi amor! Ella te
lo va a prestar pero no le saques, mi mamá me dice que no lo preste porque
le cuesta mucho comprarlo y me lo gasta si le saca puntas, ok no le vayas a
sacar puntas.
Empezamos con la solidaridad, cuando es de apoyo yo los apoyo, ellos
imitan la solidaridad a pesar que las mamás les digan que no, si te ven que
eres solidario ellos te imitan, también lo son, ellos son muy inteligente ya no
son como los de antes, que éramos muy penosos, tímidos si tú los dejas que
se expresen ellos lo hacen, que sean críticos, se vuelven solidarios cuando
tú eres solidario, hay muchas maestras que no son solidarias, también hay
muchos niños que en su casa han tenido solidaridad y han tenido maestras
que son solidarias, eso les queda, y se lo recuerdan al nuevo maestro porque
hay maestros que dicen no le presten porque se los dañan.
Cuando yo les hablo les digo acuérdate que tú también puedes necesitar,
pero esa maestra no lo acepta, ella dice yo no le doy la cola a nadie
porque nadie me dio para comprar ese carro, yo le digo pero gracias al Señor
lo pudiste conseguir- entonces una vez se le dañó el carro- y yo siempre
paso por ahí y la busco- ella ay gracias amiga! Ojalá lo haya comprendidoporque
hay que enseñar con el testimonio a los demás.
Hay que estar pendiente de eso de estar enseñando en todas partes,
con tus acciones el ser humano debe tener una ventaja que tenga
cuatro ojos para como me ven, como me critican los demás, como
156
veo a los demás, y tener mucha tolerancia. Hay muchas dificultades o
limitaciones que tenemos cuando alguien, nos los hace ver con mucha
caridad, debemos superarlo, muchas veces en la noche una reflexión y
luego pedir disculpas, para enmendar con mucha tolerancia y mucho amor.
ME. ¿Qué acciones concretas observas de solidaridad?
D1. Los niños les cuesta ser solidarios cuando no vienen de su casa con
esa educación, pero si tú los enseñas ellos aprenden el niño es una esponja,
si el maestro es solidario todo lo que tú haces, si eres solidario, cariñoso,
ellos lo comprenden pero con firmeza, no tonto, una vez no fui solidaria,
estaba dando primer grado, yo había enseñado el himno pero no me percaté
de una palabra que decía la niña y entonces las maestras se reían, y las
maestras me decían, como no nos vamos a reír si hay una niña que dice
brincaba el señor.
Entonces, cuando íbamos a cantar me acerqué y escuché como decía la
niña y me comencé a reír mucho todos se quedaron serios, primera vez que
siento esas ganas de reírme, borre lo que había escrito del himno, entonces
le dije mami mira la letra mañana te la pregunto, entonces dijeron si maestra
todas las maestras son burlonas como tú, le dije no estaba burlándome- y
dijo alguien no y de quien.
Allí comprendí que no debí reírme, que no fui solidaria, sentí vergüenza,
ella estudió ballet. La solidaridad es un acto no de alcahuetería, de apoyar
casos sin sentidos sino de sentimientos y acciones, sentimiento – dolor de
una persona, la tristeza de una persona, la alegría, la depresión, por las
cosas justas, Un ejemplo de algo justo- silencio largo- saber que hay normas
en los planteles en todas partes hay normas, vamos a la calle hay normas,
157
vamos al parque hay normas, aunque en muchos casos la ignorancia está en
nuestro ser, por ejemplo una persona que vaya a comulgar descotada no lo
puedo apoyar, se lo digo, no puedo permitir que un compañero vaya con
medias rojas y si te dice no hay agua o solo tengo un par, le digo si pero
debes comprender que esa no es la norma, debes comprender.
La solidaridad esta en cada uno de nosotros, en caso de enfermedad, hay
un examen no le puedo poner mala nota, si se enfermó que traiga su
justificativo, y le doy unos tres días para que estudie, es ponerse en los
zapatos de los demás, y luego le hago el examen. Si se le quedó el
cuaderno, si lo copias en una hoja y luego lo pasas al cuaderno, debe haber
la sanción, pero está ahí la solidaridad, si llega tarde comprenderlo, dejarlo
pasar pero estar pendiente, de que pasó porque llegó tarde, oír las partes.
No debemos ser alcahuetas, recordar que somos seres humanos, saber
cuándo debemos ser solidarios en los casos comprensibles de la vida, pero
no solidarios cuando todos dicen – no estudiamos ninguno maestra- ahí no
es comprensible, cuando algunos se les presenta alguna dificultad ahí si
comprender y ahí si ser solidarios. Silencio largo. Muchas gracias por tu
información.
Entrevistas a los docentes de las escuelas seleccionadas
Escuela A
Entrevistadora: María Esther Villanueva
Entrevistada: Docente Nº 2
Entrevista
ME. ¿Háblame del valor Respeto?
D2. Entrevistada. Bueno últimamente dentro del aula de clase entre
los niños hay poco respeto en cuanto al trato entre compañeros eh, el ser
158
solidario, la forma de hablarse, de tratarse, hemos también hablado con sus
representantes a veces podemos observar que en esa falta de respeto viene
ya el hogar, porque los niños observan en su casa como se hablan sus
padres, a veces sus papás hablan en forma grosera a sus mamás como eh,
la maltratan verbalmente y físicamente entonces , si ellos ven eso en su
hogar(silencio corto), se levantan viendo eso y y ellos piensan que eso es
normal y quieren también aplicarlo en el aula con sus compañeros y uno trata
de aconsejarlos y orientarlos. Hacerles ver que aunque lo observen en su
hogar no deben hacerlo!
Uno trata de corregirlos a través de un cuento, a través de una canción y
poco a poco uno como docente tiene que estar trillando eso todos los días,
porque a veces no voy a decir que todos los niños porque hay hogares
también muy respetuosos, los padres y los niños también uno los ve, como
cuando se acercan hablarle a uno de esa forma respetuosa y cuando ellos
necesitan un útil por ejemplo un lápiz, un color y dicen por favor préstame.
Pero otras veces vemos a otros niños que es a la fuerza y si no se lo
prestan yo te doy un golpe, porque me pongo bravo, entonces es ahí donde
uno tiene que llamarlo, hablarle, es preciso llamarlo a parte buscar un
momento para hablar con ellos, que no es de esa forma que debe tratar a
sus compañeros, porque si dejamos pasar todas esas oportunidades cuando
vengamos a ver dentro del salón de clase, eh eh, si nos tratamos con
violencia y violencia trae más violencia.
Entonces es que uno como docente claro cuesta! porque cuesta!! Uno no
tiene cinco ojos, y en esas cinco horas uno trata de orientar, pero después el
resto de las horas del día ellos están en su hogar, y siguen viendo esas
escenas allá en su hogar, y siguen viendo, pues, esas cosas- silencio corto159
pues poco a poco, pero como docente no darnos por vencidos, debemos
seguir esta tarea mientras estemos aquí! (silencio largo).
ME. ¿Cómo lo vives en el aula?
D2. Para mí es tratar a las personas como me gustaría que me trataran
a mí, con amabilidad, educación, cortesía teniendo presente todo. (Silencio
largo). A veces me preocupa cuando veo que hay niños más agresivos que
otros y que la palabra respeto es como que no existiera para ellos, entonces,
por eso me preocupa, porque cónchale, sino corregimos sino tratamos de
levantar eso ahorita que están pequeños, el día de mañana serán adultos,
hombres, mujeres, cómo nos tratamos entonces, cómo sería eso, es
preocupante.
Cuando uno ve o sea, esos niños, niñas, donde uno tiene que hacer como
hincapié y estar como más pendiente y ver si lo he logrado, y si de esta
forma que yo lo estoy llevando me da resultados y si veo que de esta manera
no logro nada positivo, buscaré otra estrategia para ver cómo llegarle a ese
niño, niña, y lograr que poco a poco, vaya cambiando muchas veces esa
agresividad, y esa falta de respeto, que muchas veces viene por carencia de
afecto, de amor, entre sus familiares, entonces allí hay que trabajar mucho
para hacer que vaya cambiando.(silencio Corto).
ME. ¿Qué acciones comprenden el Respeto?
D2. Cuando veo que se acerca al compañero y le dice préstame el saca
punta por favor, entonces ya estoy llegando, ya se está comprendiendo, y
estamos poniendo en práctica, o si le presta un color, o cualquier útil que el
necesite y dice gracias, o cuando llega un poquito tarde y dice y decimos
buenos días, ya estamos comprendiendo, o cuando el compañero no le
160
presta el color y se va a otro compañero, amigo, no le da golpe, no lo
maltrata verbalmente, en ese momento bueno si estamos llegando.
ME. ¿Qué comprendes como tolerancia?
D2. Aceptar a cada una de las personas tal y como son, con sus
diferencias, su ideología política, dependiendo de su raza, credo, no importa
si es de otra religión, que tenga diferentes criterios a los míos, su modo de
pensar no importa porque son seres humanos, gordo, delgado, blanco,
negro, profesional o no, porque por cosas de la vida no pudo estudiar, pero
como personas, los acepto como hijos de Dios, son seres humanos, yo los
acepto (breve silencio) yo los tolero.
ME. ¿En qué espacio eres tolerante?
D2. Mira yo siento que el docente, yo como docente creo que debo ser
tolerante todo el tiempo, porque si tengo 30 o 35 niños, cada uno de esos
son 35 caracteres diferentes, para cada uno de hogares diferentes, traen una
formación diferente, hay que aceptarlos a todos, tengo que tolerarlos
saberlos llevar, saberlos comprender, orientarlos cuando tenga que orientar,
cuando veo algo como torcido como se dice orientarlo pero nunca rechazar a
ninguno. (Silencio largo).
ME. ¿Cómo defines a la Tolerancia?
D2. Es aceptar a los amigos con sus defectos y virtudes. (Silencio
breve).
ME. ¿Qué acciones te hacen perder la Tolerancia?
D2. Cuando veo que por una tontería unos niños te han agredido, te
han roto la nariz, has botado sangre, o se han lastimado los ojos, se lo han
dejado morado, o te quedan hematomas, que pierden el control por
161
completo se van a la agresión, a los golpes, dios mío! Cómo va a ser! Que
lleguemos a esto, o que no nos podamos comprender, o por un juego, en ese
momento tengo que llevarlo, calmarlo, y luego hablo con ellos, porque no
podemos seguir así, en esas cosas, no siempre me he sentido fuera de sí.
(Silencio largo).
ME. ¿Cómo describes ese sentir fuera de sí?
D2. Que he tenido que alzar la voz fuerte, gritar, para hacerlo
reaccionar, y calmarse, porque es como que se volvieran sordos, que no
escuchan, entonces tengo que hablar fuerte, para hacerlos reaccionar y
separarlos.(silencio breve).
ME. ¿Cómo les demuestras a los estudiantes que eres solidaria?
D2. Sabes que trabajo en una zona marginal, cerca del relleno sanitario
y tenemos casos de niños que no pueden asistir todos los días a clases y a
veces no tienen para llevar merienda porque en su casa no hay comida, su
papá está desempleado, su mamá está desempleada, por eso no asisten,
pero a veces asisten pero no llevan merienda, y veo esa solidaridad en aquel
que necesita, y veo que un compañerito dice, maestra yo voy a compartir, yo
traje dos empanadas, yo voy a compartir con la niña o el niño que no trajo, y
otro dice yo le voy a dar de mi juguito, un poquito, veo en ese momento que
sí, en ellos está presente y en la práctica ese valor de la solidaridad, con
aquellas personas que en ese momento lo necesitan. (Silencio largo).
ME. ¿Cómo vives la solidaridad?
D2. Mira a veces, jajá, te voy a contar algo, este, hace ya unos cuantos
años, hace como seis u ocho años... yo en ese momento trabajaba con 2do
grado y había una niña que en su hogar estaban pasando por una situación
muy crítica económicamente y la niña me estaba perdiendo clase y estaba
162
repitiendo 2do grado, llamé al representante y averigüé con otros amiguitos,
y entonces la mamá fue a la escuela y me dijo la verdad, que ella no tenía
comida para darle a sus hijos, porque ella era madre y padre a la vez.
Entonces - pues hay que ayudarle - a solventar la situación de alguna
manera, entonces- le dije no se preocupe mándame a la niña y yo le traigo el
desayuno, entonces así lo hicimos – ella me mandaba a la niña y yo le
llevaba el desayuno -la niña es repitiente entonces ella me mandaba a la
niña y yo le llevaba la comida- y así lo hicimos para que no perdiera sus
evaluaciones ni las actividades, no se me atrasara y ayudarla a salvar el año
escolar- y así lo hicimos.
Bueno gracias a Dios, cuando esa niña se comía esa arepita y su juguito,
los ojitos le cambiaban, ya era diferente-bueno como dicen barriguita llena
corazón contento-de esa forma solventamos la situación- bueno y así como
esa también otras situaciones parecidas- con otro niño- ese niño era que en
su casa habían también pocos recursos, cuando salía al recreo ese niño veía
que sus amiguitos comían, lloraba por un dolor de estómago, daba vueltas
con el dolor de estómago.
Entonces indagando-era que ese niño le dolía el estómago por falta de
alimento-entonces hice lo mismo- hablé con él, no le dije a la mamáentonces
le dije yo te voy a traer tu arepita- entonces en el recreo él se
quedaba de último y yo le daba la arepita porque le daba como pena con los
amiguitos, entonces yo le decía tú te quedas de último y yo rapidito te doy la
arepita, sacaba la arepita y se sentaba y se la comía, ay! Bueno, sonreía!
Después se nos han presentado casos de niños que al cantar el himno se
nos han desmayado, niños que se ponen paliditos con la boca blanca- claro
163
niños que se acuestan sin cenar y luego se levantan temprano sin
desayunar- claro una desnutrición- silencio largo-
ME. ¿Cómo demuestras la solidaridad?
D2. Cuando alguien me dice maestra no tengo lápiz, entonces maestra
mi mamá no tiene para comprar- entonces yo siempre tengo en la
cartuchera- entonces bueno- maestra mi amiguito no trajo lápiz- entonces yo
te voy a prestar el mío- o cuando no trae sacapuntas, no importa yo traje el
mío y te lo presto- entonces ellos van viendo- o maestra no traje color no
importa yo te presto el color, no tengo maestra para pintar con el color verde
– no importa yo te presto el color verde, o rojo o el que sea- yo te presto para
que termines el trabajo.
Entonces ellos van escuchando cuando uno dice no tengo lápiz, entonces
dice Carmen o Luisito yo te presto, no importa para que termines el trabajo
entonces ellos van escuchando, cuando uno dice no tengo lápiz, yo te presto,
entonces ellos van observando al maestro, y van aprendiendo ayudar a
aquel compañerito, también como yo les digo si hay algún compañerito que
esté enfermo y no puede ir a clase podemos visitarlo, para saber cómo sigue.
Llevarle el cuaderno para que se ponga al día y haga las actividades que
se realizaron y que no ha hecho, algunos lo han hecho, no todos, - me han
dicho maestra yo fui a visitar a fulanito, si llega, verdad, porque los niños a
esa edad son muy puros, absorben todo, porque son como esponjitas,
entonces uno debe tratar que absorban las cosas positivas y no las
negativas.( silencio corto). Pero poco a poco van aprendiendo. (Silencio
largo).
ME. ¿Cómo vez la solidaridad en ellos actualmente?
164
D2. Mira actualmente hay niños solidarios, pero todavía hay que
orientarlos más, porque se escuchan niños que dicen- tengo dos pero no te
presto-porque mi mamá me dijo que no prestara el sacapuntas o el color,
entonces si le dijo la mamá no puedo pasar por encima de ella, pero si con
gestos, uno también puede ayudar, aclarar las dudas, si alguien presta se le
debe regresar, no dañarlo, decir que hay que ser agradecido con las
personas que nos ayudan. Pero todavía necesitan más ayuda para que sean
más solidarios porque todavía se encasillan en el que no! (Silencio corto),
ME. ¿En qué acciones concretas observas de solidaridad?
D2. En esas de la merienda, hay niños que me dicen maestra sin yo
saber – fulanito no trajo merienda pero yo le voy a dar de la mía, (silencio
corto) siempre se oye.
ME. ¿Cómo defines la solidaridad?
D2. Solidaridad es ayudar al hermano, como se dice hacer el bien sin
mirar a quien, no importa eh, quien sea, o si no vive en mi barrio, sino que yo
vea que necesita de mí, que yo puedo ayudar con algo sin tomar en cuenta
sus diferencias e intereses, puede ser en comida, una actividad que no la
tiene, puede ser medicina, también teníamos una niña es la escuela con
leucemia, hospitalizada en el Hospital Carabobo, y entonces un grupo de
docentes nos dedicamos a dar charlas a los niños sobre la situación que
estaba pasando la niña que era de escasos recursos y explicando lo que
estaba pasando.
Entonces hicimos una cajita y mira todos colaboraban y hasta los
docentes de nuestra quincena se daba y se pudo recoger para llevarle a la
mamá, porque en el hospital no hacían algunos exámenes que habían que
realizarlos a fuera, entonces, la niña contrajo lechina estando hospitalizada,
165
se complicó, pero gracias a Dios se salvó, se ayudó para comprar el
calmante, los alimentos, medicinas. (Silencio largo).
ME. ¿Es fácil para los niños ser solidarios?
D2. Hay unos niños que no es fácil, pero para otros sí, porque hay unos
niños que dicen mi mamá me dijo que no, que no preste y entonces ellos por
temor a que la mamá los vaya a castigar, no quieren prestar. Ellos les gusta
es colaborar en la limpieza, yo les digo que es una falta de respeto con la
señora que limpia porque debemos echar lo basura en la papelera, entonces
mientras unos barren otros limpian con los pañitos y otros limpian, se les dice
que es una colaboración mantener todo limpiecito, pero siempre hay un
grupito, que no aprende que no escucha, que…le falta.(silencio corto)
Porque los niños tienen carencias en el hogar, pero siempre nosotras con
cuentos, fabulas, a los niños se les explica los valores, pero siempre es
necesario el refuerzo en la casa. (Silencio corto) siempre cuando veo un niño
que maltrata, agrede a otro o le grita, debo detenerme, y explicar esa
situación, que no debe ser, entonces le hago entender que no debe hacer al
otro lo que no quiero que me hagan a mí, después de esa charla, doy
ejemplos y seguimos la clase, muchas veces he interrumpido las clases para
hablarles, explicarles y darles orientaciones…silencio corto. Bueno también
tengo otras experiencias.
Por ejemplo un día un niño me dice maestra Alejandro tiene la boca
verde, y reviso, me llevo ese niño al baño y lávate la boca, y fui a la dirección
a notificar lo ocurrido, era el temor que se intoxicara, entonces explique a los
niños que hay plantas verdes que se comen como el coliflor, la lechuga pero
hay otras que pueden ser venenosas y no se comen después le explique
166
cuando vino la mamá, la situación bueno es que… los niños tienen unas
ocurrencias! Gracias maestras por toda la información.
Escuela C
Entrevistadora: María Esther Villanueva
Entrevistado: Docente Nº 3
Entrevista
ME. Háblame acerca del valor Respeto.
D3. Ok, el respeto como valor fundamental, mira, es uno de los primeros
valores que por lo menos trato yo de recalcar a la hora de entrar en la
escuela, pienso que es uno de los valores que de repente definen a una
persona como tal, ok, con el respeto o el nivel de respeto que tiene una
persona puedes definir a una persona como tal, porque debido al nivel de
respeto tu puedes ver qué tipo de vivencia tiene esa persona tanto en el
hogar como en la calle.
Para mí el respeto ha sido últimamente muy vulnerado ok, -silencio cortoincluso
en los niños se nota incluso esa parte de invadir los espacios
personales del muchacho, de agarrarle las cosas sin permiso, incluso yo
también he tenido la experiencia que me agarran las cosas y no aparecen y
esas cosas, pero he tratado de buscar la vuelta, de cómo hacer que el
respeto aparezca en el salón de clase de nuevo y se vaya a la casa, y se
vaya a la calle también. Silencio corto- cosa bastante difícil, uno por los
patrones de conducta que tiene el niño en la casa.
El respeto por lo menos en los familiares es muy poco, el venezolano
tiene una concepción del respeto ahorita algo como muy light, entre muchos
familiares se respeta una persona que es muy conservadora o una persona
muy importante, pero el respeto entre los familiares como tal pasa a un
167
segundo plano, porque viene el compañerismo, el amiguismo, las palabras,
las frases, los gestos que se hacen, los saludos, hay muchos, muchos que
cuando se refieren a mí-silencio corto- te dicen profe!! Y te dan la mano,
como si yo fuera un alumno más, yo les aclaro que yo soy el docente, que
podemos ser amigos! Pero con respeto, con respeto,.
Entonces para mí el respeto es uno de los valores primordiales, incluso
ahorita tengo una regla, que la aprendí de otra docente, la regla de ORO, la
O de Orden, la R de respeto y está en el medio, y la O de Obediencia, fíjate
que el respeto está en el medio en toda la mitad, es primordial, sobre todo
cuando tenemos mucha interacción social, no sólo en la casa sino también
fuera en el lugar de trabajo- silencio largo-
ME. ¿Cómo vives el respeto en el aula?
D3. Mira el respeto dentro del aula es algo, bueno para mí es algo muy
radical, allá explico por ejemplo cuando empiezo la clase trato que los niños
respondan al saludo de cortesía, este saluden a alguien que entre al salón, si
por lo menos algún niño se queda por allá rezongando trato que se
incorpore, a veces este tengo que trabajar los cuentos, las anécdotas, los
testimonios, si pasó algo el día anterior que tuvo que ver con el respeto o un
irrespeto, trato de canalizar con que ellos saquen una reflexión, un
aprendizaje, y ver una consecuencia de una falta de respeto, les digo –toda
cosa buena tiene una consecuencia positiva y una cosa mala tiene una
consecuencia negativa, y en base a eso trabajo la acción pedagógica, con
respecto al respeto como tal.
Y cuando los niños están con sus representantes en reunión trato de
corregirlos, ha sido muy difícil porque los patrones de la casa están muy
arraigados, están convertidos en costumbres y para desacostumbrar un niño
168
en la escuela eso me cuesta parte y una, porque ellos permanecen más
tiempo en la casa que en la escuela, solo tenemos cinco horas, romper esa
pared, ese muro me cuesta mucho!
Pero pedagógicamente, te digo- que el grupo mío que se destaca por ser
un grupo fuerte- con respecto al respeto están allí, como que tratando de
cambiar, este trabajo está tratando de dar frutos, claro no es un fruto que voy
a recoger de inmediato, sino que aspiro recoger esos frutos dentro de unos
cinco o cuatro meses, pero por lo menos ya se ven que hay niños que
comienzan a responder a los buenos días, a pedir permiso, a las normas de
cortesía, si encuentran un lápiz preguntan de quien es, esas son cosas que
trato de reforzar delante de ellos, que ellos ven que si hay respeto entonces
bien, porque si no hay respeto estamos mal, porque detrás de la falta de
respeto viene el abuso de confianza y detrás del abuso de confianza vienen
los problemas, ósea un tres en uno que tenemos aquí- silencio largo-
ME. ¿Qué acciones concretas comprenden el respeto?
D3. Mira- silencio corto- uno la tolerancia, porque en la parte del
adulto la tolerancia, porque aunque no estoy de acuerdo con las ideas de
otra persona, el respeto implica te escucho, oigo, manifiesto mi descontento,
pero sin agredirte sin ofenderte. Segundo, es respetando las reglas, el
espacio físico, sobretodo en el lugar de trabajo, yo soy muy cuidadoso, si voy
a mover x ó y cosa en otro salón ajeno pido permiso, le explico que voy
hacer, las razones, trato de gerencia allí, buscar un acuerdo por allí vamos.
Lo segundo es cumplir con mi trabajo como debe ser, cuando yo
comienzo a fallar en mi trabajo te irrespeto a ti, como compañera porque si
tú tienes una guardia y yo no llego a la hora, y no te aviso que voy en
camino, te pongo en dificultad y porque tienes que responder con el grupo
169
mientras yo no he llegado, o de repente soy parte de una comisión y no te
doy el trabajo o no hago algo, pero como colega te tomo la información pero
no te estoy respetando, incluso respeto a la institución como tal.
Pienso que esas tres ópticas primordiales: el respeto al espacio personal,
respeto a las ideas y compromisos como docentes, se refleja el respeto como
tal, como tal desde mí óptica. Porque el respeto la defino como aquella
acción producto de una internalización que me mueve a considerarte a ti
como a una persona igual que yo a la cual debo prestarle consideración en
base a que tú tienes una forma de actuar, de pensar, tú también tienes una
función que desempeñar un espacio y yo a través de mis palabras,
pensamientos y obras no debo tratar de hacerte sentir mal, un respeto que
más que un valor debe llevarme a la acción, decía por allí un personaje que
se conoce como- Che Guevara- “todas aquellas palabras que no concuerden
con las obras carecen de importancia”.
Entonces el respeto para mí es eso, debe llevar a la acción, de tomar al
otro en cuenta evitando hacerle sentir mal, bien sea de manera verbal, física
o espiritual, incluso se ha dado esos casos, no desvalorar a las personas o
hacerle sentir mal. Ese respeto espiritual mira yo digo que comprende la
vivencia de la persona, en la biblia esta y san pablo lo dice que primero es lo
corporal y luego lo espiritual, para mi es eso comprender la vivencia personal
de la persona, una vez que yo comprendo me doy una idea de cómo está en
su interior, espiritualmente me lleva a trascender lo que no puedo ver en ella.
Allí convergen la ideología de cada persona, un ejemplo la madre de
Calcuta los hindúes en su última morada pedían un sacerdote hindú, no
católico, ella decía como voy yo a imponerles algo que no ha vivido, en
cambio el hindú lo comprende porque es de propia creencia religiosa.
170
Debemos tener cautela con el intercambio de palabras, pienso que debemos
ser cautelosos al abordar eso. Silencio largo.
ME. ¿Qué comprendes como Tolerancia?
D3. Mira, ese término me lleva a pensar en la capacidad del ser
humano para no reaccionar de manera violenta ante un estímulo visual,
verbal, gestual, es la capacidad de contenerme, ok,- silencio corto- para no
responder violencia con violencia, eh decía por allí alguien “violencia trae
violencia”, yo pienso que la tolerancia me invita a mí es oye agarra aire, toma
una pausa y actúa concorde con lo que vas a decir. Pienso que la tolerancia,
está muy resquebrajada en el salón de clase y pienso que va de la mano
con el respeto, por eso me invita a contenerme, a respetar al que tengo en
frente y canalizar mis energías y emociones, ante ese estimulo visual,
gestual o verbal. Silencio largo.
ME. ¿En qué espacio eres tolerante?
D3. Tú dices espacio físico- cualquier espacio- en el espacio que he
aprendido a ser más tolerante es en mí campo docente, la escuela, ahí
llegan muchas personas con ideas, ideologías, filosofías, doctrinas al fin que
parecemos carritos chocones ¡no! En el otro espacio que me ha llevado a ver
la tolerancia, sobretodo como algo más trascendental, es en la iglesia, ok,
sobretodo el intercambio de palabras y de opiniones incluso en eso de
sentimientos, juega un papel muy importante eso de la tolerancia, y en el
aspecto social este que a veces me cuesta- silencio corto- el aspecto que
más me pega porque en la calle tú, te cuesta adaptarte a una estructura por
lo menos religiosa o educativa.
En la calle eres más libre y espontaneo, igual la tolerancia, pero por lo
menos me hace más tolerante, para evitar problemas porque no conozco y
171
no sé cómo va a reaccionar, soy más precavido porque no sé cómo esa
persona está por dentro y de repente le falta poco para explotar, y yo soy esa
llamita para explotar, de repente no es que soy más tolerante, sino más
cuidadoso, soy tolerante.
Bueno he aprendido a ser tolerante con mi madre,- silencio corto- el amor
de mamá me lleva, bueno la lleva a ella incluso a darme, un trato muy
cuidadoso y yo digo bueno, soy un hombre hecho y derecho, ya no estoy
para esos cuidados, entonces ella de repente algo que atenta contra su
integridad, física y yo trato de reprenderla pero para no hacerla sentir mal
acepto ese gesto de cariño de ella, le he dicho varias veces que no tiene que
hacerse daño ella para complacerme a mí o hacerme un favor, por eso me
toca la parte de dominio de sí mismo.
Entonces me provoca cambiar su manera de ser, de manera agresiva y
ahí tengo que armarme de tolerancia. En el segundo plano en la escuela, hay
una colega sobretodo una colega, que me imagino que por su nivel de
exigencia de la vida, su vida social, este me toca armarme de pacienciasilencio
corto- ósea he visto, que con ella es muy difícil trabajar juntos, ok, -
silencio corto- debido también a la parte de la doctrina, ella profesa otra
religión y entonces sus palabras al igual que las mías a veces hieren, pues
ella y yo tenemos un carácter fuerte, entonces trato de no ir más allá y
recuerdo en la biblia cuando dice la palabra “sopórtense unos a los otros por
amor a Cristo”.
Entonces allí me aparece la tolerancia poniéndome el semáforo en
amarillo, a veces me lo pone en rojo, y yo me he comido la luz y he tenido
problemas incluso he terminado en la dirección, pero sobretodo de una
manera preventiva. Bueno en el plano en el plano de la religión hay
172
algunos hermanos que de repente por su carácter me llevan a llevarles la
contraria, y cuando estamos como quien dice al borde a veces aguantamos a
veces no, hay tres personas que han exigido tolerancia, pero que con ellos
he aprendido a manejar esa parte de mí que me cuesta sobre todo cuando tú
pierdes el límite, tú dices bueno tengo que aprender a ser tolerante, más
paciente por esa parte. Silencio largo-
ME. ¿Qué acciones te hacen perder la tolerancia?
D3. Que me lleven la contraria, cuando tú tienes razón, cuando tu estas
seguro de lo que estás diciendo y te llevan la contraria, pierdo la tolerancia, y
segundo cuando la persona te quiere responder como ellos desean- silencio
corto- te quieren cambiar tus convicciones, de tu moral, entonces quieren
que tú actúes como ellos quieren.
Por ejemplo en la iglesia hay personas que bailan rekeaton, les parece
algo normal más yo que tengo un crecimiento espiritual veo que eso, la
música para mí es un poco obscena y sus mensajes, y me tildan de aburrido
porque yo no salgo a bailar, silencio corto- o el tema de licor! David que
vamos a echarnos una cervecita por allá! No! Yo no tomo! Porque para mí
eso es dar mal ejemplo a los demás, porque mucha gente que te conoce, al
nivel que has llegado y el ejemplo que representas en la iglesia, la calle y en
la escuela, entonces te ven con una cerveza por allá! No se ve bien ay el
maestro! Se está tomando unas curdas, tan santico que lo veíamos en la
iglesia! Míralo como esta borracho.
Entonces la gente no lo va a ver normal. Bueno una de mis convicciones
es eso, que si algo me lleva fuera de mis convicciones, eso lo decía “San
Agustín: si algo te lleva fuera de tus convicciones eso es pecado”. Entonces,
siempre tengo esa guerra, ese debate entre ellos y porque no caigo en esos
173
patrones sociales soy aburrido. Por eso digo que la tolerancia es la
capacidad de las personas de no salirse de sus cabales ok, y esa capacidad
viene dada por el dominio de sí mismo, entonces si yo respeto los niveles de
aguante en mí, y respeto a la otra persona, no voy a llegar al daño verbal o
físico e incluso espiritual. Silencio largo.
ME. ¿Cómo les demuestras a tus estudiantes que eres solidario?
D3. Ok, más que todo con el testimonio personal ok, a veces me
siento con ellos y he tenido varias conversaciones y me ha tocado
sacar de mí baúl cosas personales de mi vida y mostrárselo ok, a
través de vivencias que me llevan a mi ser generoso, con otra persona. De
repente te encuentras con personas que han vivido situaciones muy fuertes o
necesitadas yo les hecho el cuento, incluso nosotros hacemos campaña, por
ejemplo recogemos tarjetas telefónicas para dárselas a las personas que
sufren de cáncer, hacemos un pote recogemos para dárselo a un niño que
esté enfermo cuando vamos a visitarlo.
Ayudar a una persona en la calle que vaya cargada. Bueno la parte
vivencial, dicen los niños si el profesor lo hace porque la idea no es dar la
invitación sino demostrar con hechos. Como dice San Agustín,” las palabras
suenan y los hechos truenan”. Por eso la solidaridad es aquel sentimiento
que me lleva a sentirme identificado con el sufrimiento de otra persona y
comprometerme a minimizar ese sufrimiento. Ok, ya sea por la vía espiritual,
económica, corporal, ya sea un remedio x ó y, puedo decir como la empatía
con el sufrimiento humano, ok, es como agarrar la piedrita ponérmela en el
zapato y vivir con él ese sufrimiento y ver como yo hago acciones para que
ese sufrimiento o problema en el hermano sea minimizado.
ME. ¿Qué acciones concretas observas de Solidaridad?
174
D3. Los niños más pequeños parecen ser los más solidarios que
cuando los muchachos están en otro grado, 4to o 5to año, en el estudiante
se ve como ellos comparten si alguien le falta para comer comparten con su
empanada, cosa que me llena de admiración, debe ser por su inocencia y
desarrolla sus valores, tienen sus cositas pero son bastante solidarios a mí
mismo me han catequizado en eso. Algunos niños no se levantan de su
banco por pena y dicen profe no traje lápiz y yo digo yo tampoco y dice otro
niño yo traje y se lo presta.
En el recreo algunos hacen la cola para comprarle al otro, a veces le he
dicho que no se valgan de la buena voluntad de los demás porque hay que
enseñar que todos hagan la cola bueno a veces la cola está bien fuerte, o
cuando un niño se siete mal, profe fulanito se siente mal, se cayó en el patio,
están más pendientes que los mayores. Los colegas, son solidarios pero no
a un nivel tan alto parece mentira de turno, hay turnos más solidarios, de
repente son más solidarios con aquellos que conocen, un ejemplo una vez
una compañera sufrió un accidente y nunca fuimos a visitarla, solamente en
caso de muerte mandan a una comisión, o el que puede y quiere ir.
El gremio docente debe profundizar más en la tolerancia, la solidaridad, el
respeto, el humanismo, porque parece que nos estamos lanzando muchas
flechas y los colegas deben tener una cultura de profesionalismo sin caer en
planos personales. Pienso que hay que revisar las relaciones interpersonales
entre los docente y directivos, sin perder la confianza, mantener el respeto
para mejorar la situación que vivimos y que requiere una transformación.
Entrevistas a los docentes de las escuelas seleccionadas
Escuela B
Entrevistadora: María Esther Villanueva
175
Entrevistada: Docente Nº 4
Entrevista
ME. - Háblame acerca del valor Respeto.
D4. En cuanto al respeto, mira en los niños, en cuanto al respeto, mira
este no se respetan entre ellos, no hay humildad entre ellos mismos, yo digo
que eso viene del hogar porque cuando le dicen “si te dan dale” , verdad ahí
ya fallamos, porque ya los niños no se pueden respetar, no se respetan los
niños, no nos respetan a los docentes, no nos respetan; que tan sólo la
mirada, te causa este, a ti, imagínate decepción.
Porque yo tuve este año escolar, yo tuve un niño bello, catire, hermoso,
pero el niño con una mirada, cuando yo le decía, este, por favor fórmate, el
niño me miraba con una mirada como que me quisiera pegarme, oh no me
da la gana, ósea con simple la mirada y del gesto del niño, que yo decía hay
Dios mío! hasta donde hemos llegado! imagínate un niño de cuarto grado y
así sucesivamente, ósea, no hay respeto hacia los compañeros, ya no hay
esa humildad, yo digo que antes era tan bonito esa educación, ósea no la
hay, el respeto se ha perdido.
Pero yo digo que eso viene del hogar, yo digo que la actitud de ese niño
también la trae la madre, porque yo creo que así como hay otros niños que
son muy obedientes y de ahí viene el respeto, no nada más con nosotros
sino también con las señoras del ambiente, las que limpian, del aseo, no hay
un respeto de decir señora María, yo digo que es causa del hogar, se los
digo a mis representantes, el hábito viene del hogar, porque cuando nosotros
los recibimos ya tienen seis años y los tenemos 5 horas nada más, y
nosotros a parte de un poquito de hábitos que le podemos dar nosotros
176
tenemos que impartir conocimientos y eso es así hay fallas bastante del
respeto (silencio largo).
ME. - ¿Cómo vives el respeto en el aula?
D4. Bueno, yo digo que el respeto sería un don de humanidad porque
cuando hablamos de humanidad, hablamos de tratos a las personas,
hablamos de las actitudes, hablamos ósea, de todo, lo que tenga que ver
con nuestro entorno y así sea de gestos, de voz, siento que se ha perdido en
la escuela, yo les digo a ellos que el respeto es el primer valor que deben
usar, porque si nosotros tenemos respeto, no se pierden las cosas, no
tenemos que estar peleándonos, y hay solidaridad, por ejemplo cuando se
cae una persona lo ayudamos en vez de estar burlándonos.
Por ejemplo yo tuve una niña que me da dolor decirlo, la niña muy poco
ve, el otro profesor le decía “Maldita ciega” la colocaba en la parte de atrás,
en tercer grado imagínate en un grado importante, yo no, yo a ella que es
alta, la colocaba delante, y a sus compañeros les dije desde un principio, el
respeto porque ella no ve, si ustedes no ven le dicen muévete para este lado
a para el otro, y de verdad no tuve problema con ese grupo, pero ya no me
van a tener a mí, ojala que en el grado superior sigan con ese respeto,
porque en las otras secciones le metían el pie para que se cayera y aquí no
hubo este problema, el único fue el niñito catirito que te dije. Silencio…
ME. ¿Qué acciones comprenden el respeto?
D4. Bueno, este, por ejemplo, con esa niñas cuando a ella la respetaban
cuando esta de primera no les importaba el tamaño que ella sea, no hubo
ningún problema yo veo ahí un respeto, también cuando llegaban algunas
personas, bueno tu estuviste ahí muchas veces- ellos respetaban cuando
uno estaba hablando con las personas adultas, porque yo digo el hábito que
177
uno les coloque pero eso viene del hogar, y bueno en todos los aspectos, a
veces cuando yo salía del salón yo les pedía verdad, que respetáramos a las
otras aulas, porque uno también tiene que respetar el entorno de uno,
guardar silencio, bueno yo digo que el respeto también es solidaridad, por
ejemplo ellos fueron solidarios al respetar a la niña sin causar
problemas,(silencio)…
ME. - ¿Qué comprendes como tolerancia?
D4. Mira, la tolerancia, bueno, ellos tuvieron tolerancia, tu sabes María
Esther, que yo me pongo a ver que los muchachos al ver que ella era nueva,
verdad, yo te pongo ese caso, por lo difícil que fue para ellos, porque era
nueva, aunque otros vinieron nuevos, pero no, no, la aceptaron rápido,
porque a los nuevos lo coloco en cualquier parte, pero ella es especial en el
aspecto visual, tenía que ponerla delante y la niña como ya venía con
maltrato este era, como te digo, tenía momentos de agresividad, que se me
perdió esto o lo otro.
Entonces los niños tuvieron esa tolerancia, con esa niña, ve, pero búscalo
lo buscaban, bueno y con otros niños más con ese catirito que te dije que
quería hacer lo que él quisiera, tu sabes que hay casos puntuales, pero la
tolerancia la mantuve en ese aspecto. Porque la tolerancia es una actitud
que nosotros tenemos, verdad, al actuar, por ejemplo yo tuve mucha
tolerancia con ese niño catire, porque tú sabes que cuando a nosotras se
nos bate un niño, cónchale, tú tienes que tratar de calmarte, tener otra actitud
con el niño, ve, desde tratar de motivarlo que cambie esa manera de actuar,
silencio largo…
ME. - ¿En qué espacio eres Tolerante?
178
D4. Yo de verdad que hay algunos momentos, por ejemplo esos
momentos se le vienen hacer cosas, como de querer actuar, pero uno piensa
antes de actuar, porque de verdad que hay niños graseros y personas
adultas, no te creas, como te dije, allá en la escuela hay muchos momentos
que uno de verdad como quien dice se le sale la clase, hubo momentos que
en la escuela, como tú me veías, este María Esther, este año me vi que no
era la docente que fui, te digo yo si quería que este año pasara, pero tú
sabes porque fue esto a raíz del paro, que tú sabes yo no me quería parar,
porque tú sabes que uno dice que uno con niños el tiempo se le va más
corto.
Entonces hubo unos docentes que horrible me dejaron de tratar bastante,
entonces cónchale yo decía, el tiempo de Dios es perfecto, bueno mira ellos
se dieron cuenta en lo último hasta que me hablaron, que en realidad estuvo
mal porque yo en ningún momento les falte, lo único que yo decía era para
que me voy a parar para estar viéndonos las caras, sin hacer nada, y ellos
decían esta no nos apoya, bueno y volvimos así a ser los mismos
compañeros de antes.
ME. - ¿Con quién eres tolerante?
D4. No yo soy con todos, sabes que yo tengo mis momentos, pero yo me
calmo, yo soy una persona que no puede tener las cosas aquí guardadas, yo
soy una persona como quien dice explosiva, te digo las cosas de frente, yo
no soy de las que te estoy diciendo por la espalda, no, y hay personas que
no les gusta y yo digo que esa es la peor persona, ósea, porque es mejor
que te digan las cosas de frente, verdad, y yo como soy así entonces caigo
mal, ja..ja..ja...a veces dice uno ay caigo como mal, pero yo siento para mí
que soy mejor así, yo digo lo que me gusta y lo que no me gusta también.
Silencio…
179
ME. -¿Qué acciones te hacen perder la tolerancia?
D4. No muy poco, yo, no, no, la he perdido, a mí me ven así fuerte pero
no la pierdo, jamás, nunca, por ejemplo cuando yo pongo mis hábitos yo no
la pierdo, cuando me dieron segundo grado cónchale, tengo como 6 años
que no doy esa etapa, me dije bueno yo si les voy a demostrar a todos que si
puedo, para demostrar que soy docente donde me pongan, ya estoy
buscando libros de primero, segundo bueno y Así lo voy a hacer. Silencio
largo.
ME. - ¿Cómo le demuestras a los estudiantes que eres solidaria?
D4. Ahorita tengo un caso espectacular y que de verdad la señora se
alegró mucho, yo tengo un niño que es nuevo, lo recibí en octubre, y tiene un
tumor en el cerebro, un tumor no, se le abrió una parte del cerebro y necesita
ser operado, a él se lo llevaron a Puerto la Cruz, porque aquí el niñito tenía
que esperar hasta lo último, me paré afuera hablé con todos los
representantes y recogimos un millón y pico, para que ella se fuera ya el niño
lo operaron y está recuperándose. Silencio…
ME. -¿Cómo defines la solidaridad?
D4. Es la ayuda que uno puede brindar al que lo necesita, como yo digo
a mamá, cuando uno va al hospital ve tantas necesidades, que uno no tiene
nada, entonces si uno lo puede ayudar, no solo en lo económico sino las
palabras ayudan también. Silencio…
ME. -¿Qué acciones concretas observas de solidaridad?
D4. Los niños ayudan a los compañeros enfermos. Con los alimentos
para la cesta de comida que se lleva a la iglesia, niños y representantes. Los
docentes a veces, porque yo digo María Esther, nosotros a veces no nos
sale nuestra humanidad ayudar a nuestros compañeros el caso de Odilia, no
180
tenía para registrar el título, hice un acta y comencé a pedir y muchos se
quejaban y no daban, otros solo cinco bolívares y algunos niños pobres
daban hasta diez bolívares, ahí veo la falta de humanidad, pero si se le dio y
registró, el docente tiene una ética aparte, por eso para mucho la palabra
docente les queda grande. Silencio…
ME. -¿Les resulta fácil a los estudiantes ser solidarios?
D4. Muchos niños son solidarios, y no les cuesta pero otros no son
solidarios acuérdate que depende como son formado en su grupo familiar.
Yo les digo Dios ayudó a muchas personas, hoy por el prójimo y mañana por
uno, uno no sabe, porque uno puede estar del otro lado también. Por ejemplo
el niño terminaba todas sus tares y ustedes que son sanos no terminan.
También con la comida que ellos botan, les digo tantas personas que no
tienen que comer y ellos la botan, a Dios gracias que tienen que comer,
también les digo aprecien a su mamá, su papá, a sus abuelos, tíos, quienes
los están criando, porque la familia esta desintegrada tiene muchas fallas, y
el docente de hoy también, está pendiente de lo económico, y no ven la parte
ética de esos niños que necesitan afecto, como yo les digo a los
representante los niños necesitan un venga acá, el agarre, el afecto,
dedíquenle tiempo.
Los docentes también necesitamos moldearnos más a los niños, ser más
flexibles, algunos lo hacemos por interés como por ejemplo, tratan mejor a
este porque la mamá me trae esto. A los niños hay que tratarlos sin
diferencias, ayudarlo comprarle un lápiz si lo necesita porque hay familias
que se la ven fuerte, bueno yo soy fuerte pongo mis normas pero porque
quiero que sean alguien en la vida, hay una maestra que me dice Leyda
como haces, bueno yo pongo mis normas, por ejemplo la hora que van al
181
baño porque esa paradera a mí no me gusta le di recomendaciones y la
maestra le va muy bien, bueno se hace lo que se puede. Gracias por tus
informaciones.
Escuela A
Entrevistadora: María Esther Villanueva
Entrevistada: Docente Nº 5
Entrevista
ME. Háblame acerca del valor respeto.
D5. Bueno, yo considero que una persona es respetuosa en la medida
que (pausa corta), que le expresa al otro su confianza, eh sin agredirle,
puede ser sincero, sin ofenderle, eh acepta al otro tal cual es, se respeta así
mismo, sin agresión verbal o física y dirigirse con respeto y eh, de esa
manera cuando expresamos nuestro, sentir al otro, nuestra manera de ser,
nuestra opinión, acerca de cualquier aspecto de su vida al otro lo hago con
sentido de responsabilidad y sentido de la existencia del otro sin agresión.
Eso es otro aspecto, yyy respetar es tomar en cuenta al otro en su
persona, en todo su ámbito espiritual, en su que si esto y lo otro, eso de su
existencia porque respetarlo a él, toda su actuación es respetar e irrespetar.
No es contradictorio eh, te digo que el respeto actúa con el irrespeto, pienso
que es como más fácil decir como respetar que irrespetar! A pesar que
tratemos con muchas personas irrespetamos, pero cuando vamos a
expresarnos es más fácil decir que vamos a respetar.
ME. ¿Cómo lo vives en el aula?
D5. Bueno, respetar es tomar en cuenta la opinión de los alumnos, por
ejemplo en ocasiones su expresión verbal no es cónsona, con, con nuestra,
con el momento, y esta palabra pesa por ejemplo, dicen ellos una grosería
182
eh, si yo les mostrará agresividad por la palabra que dijo o una conducta
cualquiera que ellos tengan, que no es mí cultura! Mi cultura docente- ríe
jajaja, no es la cultura venezolana, es la cultura docente! no corresponde al
momento, ni al lugar me eh irrespetaría si yo agrediera por esa actitud, siento
que es importante que escuchar y ver ¿ por qué? Lo digo, éste qué, ver
¿cómo lo ubica? Porque generalmente desconoce el término y lo aplica
como lo aplica cualquier otra persona, entonces una actitud de respeto, hacia
él, hacia el momento, sería, bueno vamos a conversar acerca de eso –
pausa larga-.
ME. ¿Cuáles son las acciones que comprenden el respeto?
D5. Porque generalmente ellos nooo, como te digo ellos desconocen los
términos, otra actitud de respeto hacia el otro, cuando tienen muchas
conductas, este, perdón, cuando tienen opiniones distintas! eh, unos con
otros, generalmente el niño evita tener diferencias con uno como docente,
sino entre ellos, si hay diferencias. Bueno, pué, hay que buscar la manera
que ellos se toleren, que toleren la opinión de unos y otros; a nivel religioso
también hay mucha fuerza, de lo que ellos opinan acerca de los otros.
Eh, siento que como docente tiene que no solo buscar el respeto, hacia la
opinión, sino también hacia la conducta que el otro tiene, y en la medida que
uno respete cada una de las creencias, siento que es importante que, ellos
también aprecien eso y lleguen también a respetar como el otro! (pausa).
Porque a veces no es fácil, porque la conducta que los niños tienen hacia
una y otra tendencia, vamos a suponer; hacia el nivel religioso, que tengan
diferencias o que estén violentos, que comiencen a pelear por cualquier
tontería, ahí pué, de comportamiento.
183
La fuerza con que ellos se agreden, a veces no la miden, para en cuanto
a la agresión, también algunos docentes, en relación a mí por ejemplo, ellos
en su pelea intento separarlos si están peleando, eh los míos o cualquiera
del colegio, en cualquier ámbito del recreo o cualquier otro salón, ellos
comienzan a chalequear a uno, siii lo han hecho.
No en realidad conmigo, nooo lo han hecho, lo he visto que lo han hecho
con otros profesores. Eh, no sé qué pasa, pero te digo con toda sinceridad,
ellos me tienen como mucho respeto, hasta los de 5to año allá en el Santa
Ana, aquí en esta escuelita, gracias a Dios, me tienen mucho respeto,
cuando me escuchan que yo digo essoo! Ellos se detienen, así estén
peleándose, dándose por la cara, me respetan me imagino que ellos, de
alguna manera u otra, ellos ven en mí un punto de referencia en cuanto al
respeto. En cuanto a algo, que para ellos es significativo. (Pausa larga).
ME ¿Qué comprendes como tolerancia?
D5. Este bueno, esto me parece importante ¿tolerar o no tolerar? Sería,
respetar y escuchar, cual es la opinión que ellos tienen, dejarlos que ellos se
expresen y dejar que ellos vean en uno, la parte que un juzga sino que
intenta mediar con ellos. Yo siento que una persona tolerante no se pone
primero a favor de las partes y segundo (pausa corta), Dios mío! no juzga, el
momento, no juzga la persona, busca más bien como hacerse un equilibrio
de la situación.
De tal manera, que si llega un momento de agresividad, donde vamos a
buscar que ambas partes lleguen a la tranquilidad, a la serenidad para poder
conversar y poder comunicar y que haya un entendimiento entre ambas
partes, y a veces que haya un entendimiento entre uno mismo. Porque a
184
veces la situación es tan fuerte que no solamente la parte afectada es la que
interviene, a veces es uno que se siente afectado con aquella situación.
Por ejemplo yo tuve una niña agredida por su representante! Y una vez
fue muy violenta la niña tenía morado y hubo la intervención de un tribunal
disciplinario de fuera, de manera de poder ayudar por la vía legal. La
situación de la niña entonces a nivel afectivo, también uno siente este como
puedo ayudar, no me puedo quedar tranquila ante esto. Y a la vez, las dos
posiciones la niña y los padres, porque ambos padres. Controlamos baste
sus niveles de consumo de drogas y de muchas cosas, porque uno como
docente se toma otra tercera parte.
Entonces, uno cómo hacer para que los representantes no se hagan
enemigos de mi persona como docente. Para que ellos puedan seguir
colaborando en la formación del alumno, de la niña, porque la niña no se
puede quitar de su entorno familiar. Pero hay que asegurarle estabilidad
física es lo que preocupaba ahí, física y moral y de todo, entonces cómo
hacer para qué la niña siga viniendo a la escuela ¿cómo hacer para qué los
representantes sigan ayudando en la formación de la niña? Y que no vea al
docente cómo un enemigo. Porque ella tiene que volver a su entorno. Pausa
larga.
ME ¿En qué espacio eres tolerante?
D5. Siento que es muy importante la tolerancia y el respeto, en este caso
fíjate que esta situación no es soportable, ni es fácil decir aja está pasando, y
no voy a hacer nada? No voy a tener mi punto de vista como persona, como
ser humano, como cristiano, como ser social que soy. Esto no debe suceder
pero está sucediendo y ante esta situación no puedo resolver solo tomando
185
mi punto de vista; porque existe a nivel cultural otras culturas distintas a la
que yo tengo y recibí como familia.
Bueno considero que la tolerancia y el respeto a cada individuo en su
individualidad, gracias a esa oportunidad puedo mantener el equilibrio
emocional para poder resolver este hecho, la niña aceptó, el papá acepto no
volver a golpear a la niña, la niña pudo hablar a la mamá y expresar las
dificultades que ella veía, el temor que tenía no se resolvió verdad todo el
problema! Verdad pero durante el año escolar gracias a Dios se pudo
mantener la estabilidad de la niña y la tranquilidad.
Por supuesto hay que estar con los ojos bien abiertos, procurando,
observando bien a la niña porque en una vino golpeada y escondida, la niña
hasta escondía eso. Pero pudimos conversar y gracias a Dios se resolvió y
no ha agredido más a la niña y han tenido de no consumir más delante de la
niña, todo ello con el dialogo porque es una parte muy importante del respeto
y la tolerancia, entonces en ese espacio lo resolví porqué fui muy tolerante.
Pausa larga.
ME ¿Con quién eres tolerante?
D5. Pausa suspira -bueno, no es fácil- pensativa pausa corta- ser
tolerante y si! la he perdido como no! Sobre todo con aquel grupo que es
muy fuerte, (lo dice con fuerza), y actualmente siente que en la medida que
va pasando el tiempo voy consiguiendo un poco de serenidad y yo soy muy
exigente con mí persona y quiero hacer muchas cosas, planifico, busco y doy
la vuelta. Entonces hay grupos de grupos en cuanto a la conducta, me he
conseguido con alumnos que trabajan de manera individualizada otros se
dejan llevar por otros alumnos y hacen cosas que desequilibran al salón pero
186
después se organizan y dicen vamos hacer esto, pero se conversa con estos
tres y se arregla el problema.
ME ¿Qué acciones te hacen perder la tolerancia?
D5. Pero hay casos que me he salido de mi tolerancia, cuando una niña
le dijo a su mamá que le dolía la cabeza porque le temple el cabello y
muchos niños decían lo mismo yo dije madre querida! Me volví loca porque
no recuerdo haber templado el cabello a esa niña, bueno pedí perdón a la
niña a la mamá, les dije disculpen pero yo en realidad no recuerdo haber
hecho eso. No habían pasado dos días cuando un niño dijo no maestra este
no hizo nada ellos se pusieran de acuerdo para acusarla, ahí me puse a
llorar y me salí de mi tolerancia y mandé a buscar a la coordinadora en
seguida para que esté al tanto de lo que pasaba, bueno como son
muchachos con tantas problemáticas ahí se necesita de muchísima
tolerancia. Pausa larga.
ME ¿Cómo le demuestras a los estudiantes que eres solidaria?
D5. Con mi testimonio del día a día, porque ser solidario también es
respetar sus opiniones, sus ideas pero hacerles ver con una palabra de
aliento las equivocaciones que están diciendo o que están sintiendo, es
apoyarles en la tristeza, como buen cristiano, también por supuesto en lo
material como persona se tienen necesidades y que a veces todos no tienen
para satisfacerlas, entonces ahí uno como docente le ayuda con lo que
pueda, hablo con los compañeros para que aporten también en la medida de
sus posibilidades. Pausa larga.-
ME ¿Qué acciones concretas observas de solidaridad?
D5. Mira aquí tengo muchos casos de niños que no viven con sus
padres, si no que están con sus abuelos y son personas que ya no producen
187
mucho y entonces se le dificultad sobre todo con los lápices, los creyones,
por lo menos con la comida, aquí no se presenta tanto ese problema porque
aquí comen, pero mira en caso de enfermedad de algún compañerito les
digo hagamos un pote y reunamos para ayudar con las medicinas, en ese
sentido ellos son muy colaboradores sobre todo los de esta escuelita. Pausa
larga- se prestan sus cosas, comparten sus meriendas, bueno siempre se ve
ese compartir, esa solidaridad de amigos.
Lo que dice el docente con respecto a cada valor
La inserción exploratoria y profunda en el problema de investigación,
mediante la implicación personal con los investigados, sumado al ambiente
de confianza surgido en el proceso de observación participante y la
entrevista en profundidad para recoger la información y asumiendo una figura
de participante en la cotidianidad escolar, permitió entender el fenómeno en
los términos y significados otorgados por los docente protagonistas de dicho
estudio en ese entorno social. Lo cual le confiere la diafanidad y credibilidad
al proceso investigativo.
En consecuencia, la información aportada en la presente investigación
expresa que los profesores investigados manejan conceptos sencillos sobre
los valores del respeto, la tolerancia y la solidaridad, lo cual corrobora que
dichos docentes de la escuela primaria reconocen a nivel cognitivo el
significado de estos valores, también se devela el predominio en cada uno de
ellos de una concepción axiológica ingenua o positivista; cuando sostienen:
el valor respeto es cumplir normas. Tal concepto fue enfatizado en la
entrevista por todos los informantes.
188
Por tanto, hay concordancia en los datos suministrados por los sujetos en
estudio, es oportuno aclarar que la diferencia está en las palabras empleadas
para expresar la definición de la mencionada categoría. De modo tal, que se
identifica por ejemplo los docentes 1, 2, 3, 4, mantienen una idea común
sobre el valor respeto; para ellos es solo cumplir normas de cortesía y de
buen comportamiento. Mientras que el docente 5, aporta una definición más
contextualizada, unida al ser, sentir y vivir cotidiano.
No obstante, todos los entrevistados expresan definiciones poco
concordantes con las actitudes que muestran en la práctica docente, además
de enfatizar una formación en valores desde la perspectiva informativa
tradicional. Por otra parte, en relación a la categoría referida al valor
tolerancia, hay consistencia en todos los docentes al confirmar que es un
valor referido a mantenerse o contenerse, es decir capacidad de contención.
Esto implica, el énfasis que hacen los docentes investigados, en una
concepción externa referida a modos de comportamientos y conducta
visible. Ahora bien, es una cosmovisión que se vincula a una imagen
representativa de la personalidad, quedando al descubierto una filosofía
positivista del ser y un modelo científico empírico que impregna el conocer y
pensar del docente en estudio.
Asimismo, en relación a la categoría referente al valor solidaridad,
confirman las ideas expresadas por los maestros informantes, al concebir a
la solidaridad como un compartir bienes, que estas son ideas ingenuas con
fundamento epistemológico de tipo empirista. Desconociéndose el sentir y la
trascendencia que implica formar en valores. En otras palabras, los
profesores investigados muestran en su discurso una concepción de los
189
valores alejada de su propio sentir como humano, desvirtuados de su vida,
pues los asumen como algo externo.
Inclusive el docente 4 refuerza ese dualismo entre mente y cuerpo como
dos entes separados, al afirmar que no hay mucho tiempo para formar en
valores porque tienen que transmitir conocimientos, en esa idea el ser y
conocer aparecen escindidos, cuya base epistémica es el paradigma de la
simplicidad, que concibe el conocimiento desconectado y simple
representación de la realidad.
En este sentido, se evidenció que los maestros investigados pregonan
conceptos sobre los valores incoherentes con lo practicado en la
cotidianidad, además los valores son entendidos por estos como
abstracciones que los estudiante deben aprender, privando la noción del
conocer como estrategia de la educación en valores, en el caso puntual del
maestro 4 lo concibe algo ajeno a la escuela e incluso no lo asocia al
conocimiento, al expresar que no hay suficiente tiempo en la escuela para
formar en valores.
Sin embargo, desde las propias visiones de los docentes noto la
presencia de una concepción lógica de algún valor pero luego se
contradicen en la práctica, así los datos revelan en los docentes número 1 y
2, asumen actitudes, emociones, gestos y tonos de voz contradictorias con
la concepción expresada sobre el valor tolerancia, incluso utilizan la
agresión y el castigo como estrategia para abordar situaciones escolares
cotidianas catalogadas por ellos fuera de la norma establecida.
De este modo, el conocer formal acerca de los valores no parece un
saber natural- rutinario puesto en evidencia cuando se enfrenta a lo
190
situacional de la vida. Corresponde aclarar, la necesidad de la coexistencia
del saber formal de los valores con la cotidianidad, desde allí se puede
asegurar el reforzamiento y el sentido para el aprendizaje de los valores. Es
decir, es indispensable tomar en cuenta la trascendencia y el carácter
empírico - practico subyacente como rasgos esenciales para el conocimiento
y comprensión de los valores en lo cotidiano y de este modo asegurar como
se ha afirmado, la construcción significativa y reflexiva de los mismos.
Esto facilita inferir la asimilación de la transferencia del conocimiento
axiológico no requiere, por tanto, una reestructuración fuerte de los
conocimientos intuitivos, sino un proceso de reforzamiento de los contenidos
y significados dados desde el conocimiento cotidiano, los cuales una vez
contextualizados se lograría la pertinencia que puede facilitar a los
estudiantes su comprensión e interpretación sobre los valores. Según lo
plantea Pozo (2006) “como máximo se consigue que los alumnos lleguen a
asimilar los conocimientos científicos pero no que abandonen sus
conocimientos cotidianos” (p. 56).
La idea expuesta por Pozo (ob.cit) permite sostener los conocimientos
cotidianos como siempre están presentes y facilitaran la creación de sentido
para poder ser asumidos los valores desde la escuela como conocimiento
formal por los niños. Aquí el sentido asumido sobre el saber cotidiano está
referido a todo aquel saber practicado de modo natural y habitual por el
sujeto en su mundo de vida.
Visto así, desde esta interpretación de las concepciones axiológicas en
los docentes, se devela como una condición indispensable en cuanto se
vinculan con la transferencia del conocimiento de los valores ofrecidos por la
191
escuela, considerada como gran arista mediadora para el desarrollo de la
convivencia escolar.
Al respecto, se puede afirmar los docentes poseen su propia
concepción del respeto, tolerancia y solidaridad, desde lo académico
aprendido como saber conformador de su formación, se descubre tener
también otra concepción de dichos valores en el plano de la cotidianidad, de
lo habitual vivido, y en la mayoría de los casos entra en contradicción con el
saber formal de lo axiológico expuesto en su discurso.
También se devela discrepancias, mediante gestos, expresiones
faciales, movimientos corporales, cambios emocionales, también subidas del
tono de voz, acciones con sus compañeros de trabajo y estudiantes. Una
cosa es lo dicho sobre estos valores y otras son las acciones realizadas
como estrategias tentadoras contra cualquier convivencia escolar necesaria
para mantener un ambiente fraterno.
Esto revela la dificultad de comprensión, de los conceptos axiológicos
manifestados por los informantes clave, generándose un problema a la hora
de querer ser modelo y ejemplo para sus estudiantes. Pues, la falta de
coherencia entre lo enseñado por el docente en el aula de clase y lo
practicado afuera e incluso adentro, no permiten reforzar en el aprendiz una
formación en valores con sentido, al momento de enfrentarse con situaciones
en la cotidianidad.
De allí, este estudio develó la incompatibilidad entre las concepciones
del docente a nivel teórico formal o escolarizado con las acciones
materializadas por estos, en el mundo cotidiano, es una barrera epistémica,
que dificulta la transferencia efectiva en los estudiantes. Pues, sólo se les
192
informa abstracciones incomprensibles, para el sujeto aprendiz; porque no
tienen referentes de sentido, a los cuales puedan asociarlos, sumado a la
trasgresión de los mismo que hace el docente en lo habitual de la vida,
perdiendo así la educación en valores, su fin de formar a los seres humanos
con calidad humana y ética.
En atención a las concepciones de los valores que poseen los sujetos
investigados se procede a la interpretación de los hallazgos encontrados en
cada uno de los datos suministrados por estos, los cuales son categorizados
a continuación.
Proceso de categorización
En este proceso, se realiza una contrastación de la concepción de los
valores en los docentes expresada como respuesta a las interrogantes
planteadas en la entrevista, veamos la información como contenidos
expresados por dichos informantes, las cuales son categorizadas y luego
trianguladas.
Proceso de triangulación
En la metodología cualitativa, hay muchos postulados que conciben a la
triangulación como un proceso nutritivo y se realiza para darle consistencia a
las investigaciones. Entre tales postulados se encuentra la de Ruiz (2003)
quien sostiene: “la triangulación busca el enriquecimiento de una visión,
comprensión, aumento de confiabilidad… y darle consistencia interna”
(p.327). Por tanto, este autor citado corrobora la importancia de la
triangulación, pues desde allí se genera la confianza y credibilidad al
contrastar los hallazgos, por ende se gana la calidad investigativa.
193
Asimismo, Elliot (2000) opina que: “la triangulación es reunir
observaciones e informes sobre una misma investigación efectuadas desde
diversos ángulos o perspectivas para compararlos y contrastarlos” (p.183).
En el presente estudio, se toma en cuenta las ideas de Elliot (ob. cit), pues
se usó la observación participante y la entrevista en profundidad con guion
semi- estructurado, como técnicas útiles para la recogida de información.
También Mckerman (2001) y parafraseando sus ideas considera a la
triangulación como:” el uso de diferentes métodos en la recogida de datos”
(p.30). Esto supone el uso de estrategias o modos diferentes para recoger
información. En este sentido, Palella (2003) opina la triangulación es: “el uso
de múltiples métodos para el estudio de un mismo fenómeno” (p. 172). Esta
idea de Palella (ob.cit) permite interpretar que el uso de por lo menos dos
métodos o técnicas, le otorgan credibilidad a una investigación.
De tal manera, el autor citado, refiere: “la inclusión de dos o más
aproximaciones cualitativas como la observación y la entrevista abierta para
evaluar el mismo fenómeno también se considera triangulación dentro de
métodos” (p.172). Sin embargo, algunos autores entre ellos está Leal
(2005), quien identifica tres tipos de triangulación que a continuación se
mencionan: en primer lugar refiere la triangulación de métodos y técnicas, en
esta categoría el autor citado, indica que consiste en el uso de varios
métodos para estudiar un problema específico, en esta concepción ubica la
técnica de la entrevista y la observación.
Por tanto, para Leal (ob.cit) al triangular informaciones provenientes de
la observación y la entrevista, se puede llamar triangulación de métodos y
técnicas, tomando base en las ideas expresadas, por el autor citado, en la
presente investigación se utilizó la triangulación de técnicas. Pues, se
194
contrastó las informaciones provenientes de las entrevistas en profundidad y
los datos recogidos por medio de la observación participante. En segundo
lugar, señala: la triangulación de fuentes, para referirse a la variedad de
datos recopilados desde diversas fuentes de información, dichas fuentes las
identifica como informantes clave.
En tercer y último lugar, nombra la triangulación de investigadores; para
referirse que en ella participan diferentes estudiosos o expertos en una
misma investigación, para darle el carácter de complementariedad y
enriquecer el estudio. En conclusión, desde la postura de Leal (ob.cit) se
realiza la matriz de triangulación de técnicas, sobre la información a la luz de
teóricos y así profundizar en el estudio del fenómeno.
195
CATEGORIZACIÓN. Concepción de los Valores por parte de los docentes al responder a las interrogantes relacionadas sobre el Respeto.
MEGACATEGORÍA CATEGORÍA - 1 ATRIBUTOS INTERPRETACIÓN
Rigidez Normativa Respeto
1. Poco respeto en cuanto al trato entre
compañeros, la forma de hablarse.
2. La falta de respeto viene ya del hogar.
3. A veces sus padres hablan en forma
grosera a sus mamás, la maltratan verbal y
físicamente.
4. Ellos piensan que eso es normal y
quieren también aplicarlo en el aula con sus
compañeros.
5. Trato de corregirlos a través de un
cuento, una canción.
6. Los padres y los niños también uno los
ve cuando se acercan a uno de una forma
respetuosa.
7. Cuando necesitan un útil por ejemplo
un lápiz, un color dicen por favor préstame.
8. Es tratar a la persona como me gustaría
que me trataran a mí, con amabilidad,
educación, cortesía teniendo presente todo.
9. Lograr que poco a poco vaya
cambiando muchas veces esa agresividad.
10. Falta de respeto que muchas veces
viene por carencia de afecto, de amor entre sus
familiares.
11. Se acerca al compañero y le dice
préstame el sacapuntas por favor, estamos
comprendiendo y estamos poniendo en práctica.
12. Se enseña a través de los límites.
13. Levantan la mano y no se ponen
agresivos.
14. Comenten una falta y el reconoce.
15. Jugaban callados pero respetuosos.
16. Niños tranquilitos pero respetuosos.
17. Niños con diferencias en el hogar es
El respeto es concebido por la docente como una
forma de hablarse y de trato entre los compañeros.
En este sentido acota viene del hogar porque a
veces sus padres maltratan verbal y físicamente a
sus mamás y los niños tratan de imitarlos en el trato
con sus compañeros. Aquí es explícita cuando
reconoce en las relaciones interpersonales como
los representantes se dirigen con respeto, y los
estudiantes emplean las normas de cortesías para
solicitar algo, identificando el respeto con
conceptos tales como: amabilidad, educación,
cortesía.
Se aprecia una visión amplia del respeto, e implica
cambio de conducta al señalar: el niño comprende y
aplica en la práctica. Es decir, no se queda en la
teoría su concepción del respeto sino lo asume
desde la praxis. Asociándolo con el irrespeto debido
a la carencia de afecto, amor entre los familiares,
incluye una óptica concreta de esta categoría puesta
en práctica en la interacción social diaria.
En este hilar de ideas, vemos que el respeto está
asociado a: comprender límites, levantar la mano,
no ser agresivo, reconocer falta. Es decir está
asociado a acciones de la cotidianidad escolar
observable en las relaciones sociales e
interpersonales, como por ejemplos: jugar callado,
tranquilo, sin burlarse cuando hay equivocaciones
entre los estudiantes. El respetar normas del buen
hablante y buen oyente, buenos días, ser solidario,
tolerante, aprender a escuchar.
También se integra en esta concepción del respeto,
196
difícil el respeto.
18. Respetar es saber hasta dónde puedo
llegar.
19. No burlarse cuando ellos se equivocan.
20. Explicar sin ofender con caridad.
21. Respetar las normas de cortesía, decir
buenos días, las del buen hablante y buen
oyente.
22. No es solidario no es tolerante.
23. Aprender a escuchar, respetar los
turnos de conversación.
24. Respetar el Himno Nacional.
25. Dar gracias a Dios.
26. Formar a los niños. Cumplir con lo que
digo.
27. Dejar que participen de acuerdo con
sus experiencias.
28. Respetar pautas no por miedo sino por
amor.
29. Si no tiene una sanción, esa autoridad,
ese respeto se pierde.
30. Con la experiencia y amor explicar, te
pide permiso y tú comprendes.
31. Es uno de los valores que definen a la
persona como tal.
32. En el nivel de respeto tú puedes ver
qué tipo de vivencia tiene esa persona tanto en
el hogar como en la calle.
33. El respeto ha sido muy vulnerado.
34. Se nota esa parte de invadirlos espacios
personales del muchacho, de agarrarle las cosas
sin permiso.
35. El venezolano tiene una concepción
ahorita algo como muy light.
Se respeta una persona que es muy Fuente:
Elaboración propia (2018)
elementos referidos al comportamiento ciudadano,
cuando dice: respeto al Himno Nacional,
articulándolo con la autoridad y la sanción. Así
mismo, se incluye el aspecto trascendental como el
dar gracias a Dios, el testimonio, la paciencia, el
amor y la comprensión, están orientados a
experiencias de vida donde la palabra debe ir unida
a la acción.
Sin embargo, notamos en la información
suministrada por otro docente expresan una visión
integral del respeto, al asumir que este valor define
a la persona, no obstante, se presenta un poco
ambigua su concepción al no precisar las vivencias
del hogar y de la calle a las cuales hace referencia.
Es obvio, la idea que tiene sobre el respeto alude a
aspectos relacionados con agarrar pertenencias
ajenas sin pedir permiso, gestos, groserías.
En este sentido, sostiene un enfoque donde el
respeto en Venezuela ha pasado a segundo plano,
identificándolo con relaciones de autoridad,
distancia, al expresar se rompe el respeto al
comenzar con el amiguismo, en saludos, en
relaciones de igual a igual. Es decir, según su
perspectiva el respeto incluye una forma de
relacionarse en la cotidianidad escolar y fuera de
ella.
Lo cual evidencia su impresión de concebir el
respeto como una regla que determina las
interacciones sociales, a su vez aparece unido al
orden y a la obediencia, materializado en saludos de
cortesía a alguien que entra al salón. A su vez,
considera mediante cuentos, anécdotas, los
testimonios y la reflexión se puede generar un
aprendizaje sobre el respeto.
197
36. conservadora o una persona muy
importante.
37. Viene el amiguismo, el compañerismo,
las palabras, las frases, los gestos que se hacen,
los saludos.
38. Te dicen Prof.! y te dan la mano como
si fueras un alumno más.
39. Yo les aclaro que yo soy el docente,
que podemos ser amigos pero con respeto.
40. Tengo una regla, la regla de ORO, la O
de orden, la R de respeto y las O de obediencia.
41. Tengo que trabajar los cuentos,
anécdotas, los testimonios.
42. Si pasa algo que tiene que ver con el
irrespeto trato que saquen una reflexión y un
aprendizaje.
43. Ver una consecuencia de una falta de
respeto.
44. Toda cosa buena tiene una
consecuencia positiva y toda cosa mala una
consecuencia negativa.
45. Trato de corregirlos, ha sido muy
difícil porque los patrones de la casa están muy
arraigados.
46. Están convertidos en costumbres y para
desacostumbrarlos en la escuela eso me cuesta.
47. Solo tenemos 5 horas para romper esa
pared me cuesta mucho.
48. Si no hay respeto estamos mal, detrás
de la falta de respeto viene el abuso de
confianza y detrás los problemas.
49. Es te escucho manifiesto mi
descontento, pero sin agredirte sin ofenderte.
50. Respeto las reglas, el espacio físico.
51. El lugar de trabajo si voy a mover una
cosa pido permiso.
Sin embargo, admite la tarea no es fácil, porque los
patrones tan arraigados que traen de la casa, donde
la deconstrucción de lo aprendido por el niño es
casi imposible, reflejando acciones concreta en la
cotidianidad escolar como por ejemplo: pedir
permiso, decir buenos días, no tomar cosas ajenas,
sin abuso de confianza, escuchar sin agredir.
En este aspecto, asume una óptica global y tiene
que ver con el entorno personal del docente, su
relación con los estudiantes, colegas y directivos.
También incluye el aspecto espiritual y
trascendente sería la comprensión del mundo
interior de otras personas, según las ideas de este
docente es no hacer sentir mal a los demás con lo
que se dice y se hace.
En lo respectivo a la argumentación de otro
docente investigado, la fuente por el suministrada,
connota que no hay respeto entre los estudiantes,
porque no hay humildad. Identificando a la familia
como la responsable directa de esta carencia.
Describe relaciones y gestos de los estudiantes
como modos de no respeto hacia el docente, los
cuales le causan malestar. Para ella el respeto está
perdido y se refleja en el trato de los estudiantes.
Evoca con nostalgia la educación de antes,
describiéndola como algo bonito, relaciona el
respeto con la obediencia a los maestros, a los
mayores, relacionándolo con expresiones de buen
trato y cortesía, al decir por ejemplo, : “ya los
niños no dicen Sra. María” considera que en la
escuela no hay tiempo suficiente para impartir
198
52. Cumplir con mi trabajo, cuando
comienzo a fallar en mi trabajo te irrespeto.
53. Respeto al espacio personal, a las ideas
y los compromisos como docentes.
54. Acción producto de una internalización
que me mueve a considerarte como a una
persona igual que yo.
55. A través de mis palabras, pensamientos
y obras no debo hacerte sentir mal.
56. El respeto debe llevarte a la acción.
57. El respeto espiritual comprende la
vivencia de la persona, comprende me doy una
idea cómo está en su interior? Espiritualmente
me lleva a trascender lo que no puedo ver.
58. No respetar al docente, tan solo la
mirada te causa decepción.
59. Un niño cuando decía fórmate me
miraba como que quisiera pegarme.
60. O un gesto, ósea el respeto sea perdido.
61. Antes la educación era bonita.
62. Hay niños que son muy obedientes y de
ahí viene el respeto.
63. No solo con nosotros sino con los
señores del ambiente, no hay respeto de decir
señora María.
64. Cuando una persona se cae lo
ayudamos en vez de estar burlándonos.
65. Respetar al que no ve, en el otro salón
le metían el pie, para que se callera en este no.
66. La respetaban, estaba de primera y no
les importo.
67. El hábito uno se les coloque, a veces
cuando salía les pedía que respetaran las otras
aulas, respeto al entorno.
68. Guardar silencio también es
solidaridad.
hábitos porque deben impartir conocimientos.
Sin embargo, lo identifica con un don de
humanidad, de trato, de actitudes, gestos, que se ha
perdido.
Relaciona esta categoría con la solidaridad con
aquel de diversidad funcional. Con el trato al
respetar las pertenencias de los demás. También, lo
transfiere a la comunicación cotidiana, entre los
adultos, al entorno, el guardar silencio, enlaza la
solidaridad con el respeto.
Es de señalar, no expresa de manera concreta, cómo
está trabajando para reforzar este valor, sino
muestra una concepción nostálgica de decepción,
asumiendo que el respeto está perdido, es decir, es
una actitud de desánimo y de derrota para
emprender acciones las mismas pudieran
transformar las conductas de los estudiantes al
reforzar valores.
Si nos detenemos a estudiar otra fuente donde
emergen ideas concordantes con otras anteriores
como lo es ubicar al respeto mediante relaciones
sostenidas con las demás personas, al expresar la
confianza, sin agresión y con sinceridad, la opinión,
el sentir y la manera de ser.
Teniendo presente el sentido de responsabilidad y
de existencia. Sin embargo, hay una variedad de
palabras que envuelven la categoría respeto hacia
una visión integral e involucra el ámbito espiritual y
la actuación general.
En este orden de ideas, aparece el respeto unido al
irrespeto como ejemplos para diferenciarlos.
También lo enlaza a expresiones verbales
199
69. Ellos fueron solidarios al respetar la
niña sin causar problemas.
70. En la medida que expresa al otro su
confianza, sin agredirle, puede ser sincero.
71. Acepta al otro tal cual es, se respeta así
mismo, sin agresión verbal o física.
72. Cuando expresamos nuestro sentir al
otro, nuestra manera de ser, nuestra opinión al
otro.
73. Sentido de responsabilidad y sentido de
existencia del otro sin agresión.
74. Tomar en cuenta al otro en su persona,
en todo el ámbito espiritual, respetar toda su
actuación.
75. Respeto actúa con el irrespeto. Es
tomar en cuenta la opinión de los alumnos, su
expresión verbal no es cónsona, dicen ellos una
grosería, si yo les demuestro agresividad
irrespetaría.
76. Es escuchar y ver por qué lo digo y
cómo lo ubica. Es conversar.
77. Es tolerar la opinión, también a nivel
religioso hay muchas diferencias.
78. También es tolerar las conductas
porque la fuerza con que se agreden a veces no
la miden.
79. Ellos comienzan a chalequear a uno, en
realidad conmigo no lo han hecho, con otros
profesores lo han hecho.
80. Ellos me tienen mucho respeto.
81. Yo digo eso ellos se detienen.
82. Ellos ven en mí un punto de referencia
en cuanto al respeto, en cuanto a algo que para
ellos es significativo.
cotidianas, el escuchar y comprender para no
irrespetar. Por lo tanto, concibe al respeto como una
forma de tolerar opiniones, palabras obscenas, a
nivel religioso usadas en la conversación.
Este enfoque está centrado en tolerar las
actuaciones de los estudiantes, para no irrespetar, es
decir, visto desde la actuación o actitud del docente
para mostrar respeto a sus estudiantes, el docente
como punto de referencia significativo.
Fuente: Elaboración Propia (2018)
200
CATEGORIZACIÓN. Concepción de los Valores por parte de los docentes al responder a las interrogantes relacionadas sobre La Tolerancia.
MEGACATEGORIA CATEGORIA - 2 ATRIBUTO INTERPRETACIÓN
CAPACIDAD DE
CONTENCIÓN
LA TOLERANCIA
1. Saber que no todos pensamos iguales.
2. Saber de limitaciones.
3. Ser solidarios y comprensivos.
4. Cuando haya respeto.
5. Mantenerse calladitos y respetar normas
del plantel.
6. Debes canalizar, saber pedir al Espíritu
Santo para que te llene de salud y juventud.
7. Saber mantenerse.
8. Aceptar a cada una de las personas tal cual
como son, con sus diferencias, sus ideologías, su
raza, credo, religión y diferentes criterios a los
míos.
9. Los acepta como hijos de Dios, son seres
humanos hay que aceptarlos a todos.
10. Saberlos llevar, comprender.
11. Orientarlos cuando tenga que orientar,
pero nunca rechazar a ninguno.
12. Aceptar a los amigos con sus defectos y
virtudes.
13. No siempre me he sentido fuera de sí, he
alzado la voz fuerte, gritar para hacerlos reaccionar
y calmarse.
14. La capacidad del ser humano para no
reaccionar de manera violenta ante un estímulo
visual, verbal, gestual.
15. Me invita oye, agarra pausa y actúa
concorde con lo que vas a decir.
16. Está muy resquebrajada en el salón de
clase al igual que el respeto.
17. Canalizar mis energías y mis emociones.
18. He aprendido a ser más tolerante en la
escuela, allí llegan personas con muchas ideas,
ideologías, filosofías, doctrinas.
La idea que tiene el docente sobre el
valor de la tolerancia está enlazada
principalmente a una dimensión interior
en interconexión con las diferencias de
pensamientos, saberes, comprensión,
espiritualidad. Aunado a aquellos
aspectos relacionados con normas
sociales; los cuales se pueden percibir
cuando expresa, mantenerse calladito,
respetar normas del plantel.
En la información dada por la docente
respecto a la tolerancia, expresa
claramente en su concepción la
aceptación al complementario con todos
sus defectos y virtudes. Incluye un
aspecto espiritual y trascendente
evidenciado en aceptar al ser humano
como hijo de Dios. En tal sentido, hay
una tendencia a la comprensión, el saber
llevar y orientar. Sin embargo, reconoce
que algunas veces grita para controlar a
los estudiantes aflorando aquí una
alteración en sus relaciones cotidianas
escolares.
La respuesta del docente con respecto a
la tolerancia en el contexto escolar
cotidiano es la capacidad del ser humano
201
19. En la iglesia intercambio de palabra y
opiniones.
20. Eso de sentimientos, juega un papel muy
importante la tolerancia.
21. En el aspecto social me cuesta pero me
hace más tolerante para evitar problemas, soy
precavido no sé cómo esa persona va a reaccionar.
22. Me toca la parte de dominio de sí mismo.
23. Armarse de paciencia.
24. Recuerdo lo que dice la Biblia “sopórtense
los unos a los otros por amor a Cristo.”
25. Aparece la tolerancia poniéndome el
semáforo en amarillo.
26. A veces me lo pongo en rojo y me lo he
comido y he tenido problemas.
27. En la religión hay algunos hermanos que
su carácter me llevan a llevarles la contraria.
28. A veces aguantamos a veces no.
29. He aprendido a manejar esa parte de mí,
sobre todo cuando pierdes el límite.
30. Pierdes la tolerancia cuando te quieren
cambiar las convicciones de tu moral…y eso es
pecado.
31. Es la capacidad de las personas no salirse
de sus cabales.
32. Respetar los niveles de aguante en mí, y
respeto a la otra persona.
33. La aceptaron rápido.
34. La niña con problemas de agresividad y los
niños tuvieron tolerancia.
35. Con ese niño catirito, caso puntual, tuve
tolerancia quería hacer lo que quisiera.
36. La tolerancia es una actitud que nosotros
tenemos al actuar.
37. Cuando se nos bate un niño cónchale,
tienes que tratar de calmarte, motivarlo para que
para no reaccionar de manera violenta
ante un estímulo visual, verbal, gestual.
Sin embargo, no es suficientemente
explícito cuando refiere tales estímulos y
lo asume como un modo de contenerse
para evitar problemas, canalizar
energías, emociones, no obstante utiliza
un juego de palabras que resultan un
tanto abstractos, para concretizar su idea
sobre la tolerancia y el modo de
aprender a ser tolerante. En este orden
de ideas, ubica su concepción en el
ámbito comunicacional y dialógico.
Asimismo, involucra el valor de la
tolerancia en las interacciones sociales,
quien actúa como canalizadora por
miedo y temor a la reacción de extraños.
En su idea, reconoce un aspecto
trascendental al recordar un principio
bíblico “sopórtense unos a otros por
amor a Cristo” tal expresión está ligada
a sus creencias y convicciones sobre el
pecado.
Describe la categoría tolerancia, como la
aceptación a los demás, actitud al actuar.
Sin embargo, utiliza la palabra
motivación, para el cambio. Querer
actuar, pero no es suficientemente
explícita al indicar cómo lograr tales
202
cambie esa manera de actuar.
38. De verdad hay momentos que se te vienen
de hacer cosas, como de querer actuar, pero uno
piensa, hay niños graseros y personas adultas.
39. Allá en la escuela hay muchos momentos
que como quien dice se le sale la clase, este año vi
que era la docente que fui.
40. Tengo mis momentos pero yo me calmo.
41. Soy una persona como quien dice
explosiva te digo las cosas de frente.
42. Como soy así entonces caigo mal, digo lo
que me gusta y lo que no me gusta también.
43. Me ven fuerte, pero no la pierdo, pongo
mis hábitos.
44. Seria respetar y escuchar cual es la opinión
que ellos tienen.
45. Dejarlos que ellos se expresen.
46. Que vean que uno no juzga.
47. Ser mediador.
48. No ponerse a favor de las partes.
49. Busca el equilibrio de la situación.
50. Busca la serenidad, conversar y poder
comunicar.
51. Entendimiento entre las partes.
52. Mantener el equilibrio emocional para
resolver hechos.
53. El dialogo parte importante en el respeto y
la tolerancia.
54. La he perdido como no, cuando una niño
le dijo a su mamá que yo le había templado los
cabellos, no hice eso.
fines. Además, admite la existencia de
momentos donde pierde la tolerancia, al
expresar “hay momentos que como
quien dice se sale la clase”, sobre todo
en el trato y modos de relacionarse con
las persona. Notándose una concepción
confusa al asumir la perdida de la
tolerancia y luego afirma no perderla,
evidenciándose una contradicción en sus
expresiones, reconociendo ser explosiva
en su trato y a la vez que no la pierde,
también cuando dice: “me ven fuerte
pero no explica el sentido”.
En otro caso de los investigados,
concibe a la tolerancia unida al respeto y
al escuchar la opinión de los demás, no
diferenciando ambas categorías, las
asume como interconectadas. Expresa
con actuaciones la tolerancia, al decir,
ser mediador, no ponerse a favor de las
partes, buscar el equilibrio, que vean que
no juzga, buscar la serenidad. Indicando
además, a la comunicación y el
entendimiento, una vía de
mantenimiento del equilibrio emocional
para resolver hechos, son parte
importante en el respeto y la tolerancia.
No obstante, manifiesta con sinceridad
pues, ha perdido alguna vez la tolerancia
ante las mentiras y falsas acusaciones de
los estudiantes.
Fuente: Elaboración Propia (2018)
203
CATEGORIZACIÓN. Concepción de los Valores por parte de los docentes al responder a las interrogantes relacionadas sobre la Solidaridad.
MEGACATEGORIA CATEGORIA -3 ATRIBUTOS INTERPRETACIÓN
COMPARTIR BIENES SOLIDARIDAD
1. El que no tiene yo le presto.
2. Si le hace falta algo yo hablo con los demás.
3. Cuando es de apoyo los apoyo.
4. Si te ven que eres solidario ellos te imitan.
5. Es necesitar.
6. Se enseña con el testimonio.
7. Estar pendiente en el cómo me ven, como
me critican los demás.
8. Dar gracias a Dios.
9. Enseñar con las acciones.
10. Es también tolerancia y mucho amor.
11. Solidaridad con firmeza no tonto.
12. No fui solidaria una vez, porque me reí de
una palabra, que me dijo una niña. Sentí vergüenza.
13. La solidaridad no es un acto de alcahuetería,
de apoyar casos sin sentido, sino de sentimientos y
acciones, dolor de una persona, tristeza, depresión,
alegría por cosas justas.
14. Es comprender la norma y hacerla cumplir.
15. La solidaridad está en nosotros, en caso de
enfermedad dar la oportunidad, no puedo poner mala
nota.
16. Ponerse en los zapatos de los demás.
17. Es comprender y estar pendiente.
18. Oír las partes.
19. Es recordar que somos humanos.
20. Veo esa solidaridad en aquel que necesita.
21. Maestra yo voy a compartir.
22. Está enfermo podemos visitarlo y le
llevamos el cuaderno para que se ponga al día.
23. Si, con gestos uno también puede ayudar,
aclarar las dudas.
24. Ser agradecido.
25. Es hacer el bien sin mirar a quien.
La docente expresa la solidaridad tiene
que ver en primer lugar con lo prestado,
el apoyo brindado para solventar la
situación de los demás, sus necesidades.
Sus palabras reflejan que con el
testimonio se es solidario. Fundamenta la
relación entre la tolerancia y mucho
amor, donde la firmeza aparece como
una forma de no caer en engaños. Su
enfoque hace hincapié en enseñar la
solidaridad, mediante acciones y las
palabras, reconociendo que no siempre
se es solidario, al indicar no lo fue en
una oportunidad al reírse de una niña, es
decir, la solidaridad tiene relación con
situaciones existenciales de la vida
cotidiana, ejemplificando es ponerse en
los zapatos de los demás, para
comprender, estar pendientes, oír las
partes como seres humanos y ayudar en
las dificultades.
En esta categoría referente a la
solidaridad la docente sostiene una
tendencia de ayuda al necesitado, al
compartir las cosas y resolución de
situaciones. Materializada en el prestar
útiles escolares, visita a los enfermos,
realizar algún trabajo. Además, es una
concepción enfocada hacia las relaciones
armónicas sostenidas con el prójimo,
combinando la observación y la acción
para aprender a ser solidarios, cuando
señala acciones concretas, como por
204
26. Ayudar en una actividad, en una
enfermedad.
27. Yo te voy a prestar el mío para que termines
el trabajo.
28. Vivencia que me llevan a ser generoso.
29. Hacemos un pote, recogemos para dárselo a
un niño que está enfermo cuando vamos a visitarlo.
30. Ayudar a una persona en la calle que vaya
cargada.
31. Es aquel sentimiento que me lleva a sentirme
identificado con el sentimiento de otra persona y
comprometerme a minimizar ese sufrimiento
humano.
32. Los niños más pequeños parecen ser los más
solidarios que los grandes.
33. Comparten su comida, sus lápices.
34. Cuando alguien se siente mal están
pendiente, o alguien se cayó.
35. Los docentes deben profundizar más en la
tolerancia y la solidaridad, porque parece que nos
estamos lanzando flechas.
36. Las relaciones interpersonales revisarlas para
mejorar la situación que vivimos.
37. Los niños pobres dan hasta diez bolívares.
38. Son solidarios, depende de cómo son
formado en su grupo familiar.
39. Yo les digo Dios ayudó a muchas personas,
hoy por el prójimo y mañana por uno. Uno no sabe
cuándo va a estar del otro lado también.
40. Los docentes también necesitan ser más
flexibles, algunos lo hacen por interés, porque la
mamá me trae esto.
41. A los niños hay que tratarlos sin diferencias,
comprarles un lápiz si lo necesitan.
42. Soy fuerte pongo mis normas, pero porque
quiero sean alguien en la vida.
ejemplo colaborar con los lápices y echar
la basura en su lugar.
En este apartado, el docente expresa
mediante el testimonio personal,
vivencias cotidianas, llevan a ser
generoso, lo cual se ve materializado por
ejemplo en campañas benéficas para los
enfermos. Es decir, su enfoque mantiene
unido la acción y el sentimiento, lo
concreto y lo trascendente. Ejemplificada
en la ayuda a una persona en la calle que
vaya cargada, cuyas palabras muestran
una identificación con el sufrimiento y
sentir de los demás. Al expresar su
compromiso de minimizar el sufrimiento
del prójimo. Su concepción apunta al
modo de relacionarse y vivir en la
cotidianidad con los demás, es el
compartir pertenencias, sentimientos.
Siendo explícito al sostener a nivel de
las relaciones de docentes, estos son
poco solidarios viéndose resquebrajado
el trato fraterno y la armonía entre ellos.
En este caso identifica esta categoría con
la capacidad de compartir bienes y cosas,
con la ayuda material, al realizar
actividades puntuales para resolver
problemas económicos, pero con un
trasfondo humanitario, donde las
palabras son parte de ese apoyo. Expresa
que los docentes son poco solidarios con
los compañeros, manifestando tales
afirmaciones una contradicción con los
sueños de reforzar valores a los
205
43. Mi testimonio del día a día.
44. También es respetar opiniones.
45. Apoyar en las tristezas, como buen cristiano.
46. En lo material como personas que tienen
necesidades.
47. Prestar las cosas, compartir meriendas, es
una solidaridad de amigos.
estudiantes con tales actitudes de los
docentes. Percibe a sus colegas como
pocos solidarios al compararlos con el
sentido de solidaridad de los estudiantes
Ubica una dimensión trascendental
cuando expone: “Dios ayudó a varias
personas, hoy por el prójimo y mañana
por uno”. Relaciona la solidaridad con la
falta de afecto en el hogar, hace énfasis
en que los docentes también necesitan
reflexionar, porque muchos son
interesados en su trato con los
estudiantes. Se autodefine como fuerte,
pone normas y considera hacerlo
porque quiere que ellos sean alguien en
la vida. Notándose una desvalorización
de la condición del ser humano, de la
persona que ya es el niño (a) lo cual se
deja ver en el discurso empleado
consciente e inconscientemente.
En estas respuestas el docente expresa
vivir la solidaridad con su testimonio
cotidiano y lo relaciona con el respetar
opiniones y aclarar las equivocaciones
mediante palabras de aliento,
reconociendo una dimensión
trascendente al señalar; también
comprende el apoyo en los momentos de
tristeza, como buen cristiano. Y una
dimensión material, al indicar la ayuda
como persona a aquel necesitado y
requiere cosas, medicinas en caso de
enfermedad, la concibe como un
compartir de amigos.
Fuente: Elaboración Propia (2018)
206
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN
CATEGORIA ENTREVISTA OBSERVACIÓN TEORÍA
RESPETO
DOCENTE 1 (E 1)
Se enseña a través de los límites y ellos
van comprendiendo.
Levantan la mano y no se ponen
agresivos.
Cometen una falta y el reconoce.
Jugaban callados pero respetuosos.
Niños tranquilitos pero respetuosos.
Niños con diferencias en el hogar es
difícil el respeto.
Respetar saber hasta dónde puedo llegar.
No burlarse cuando ellos se equivocan.
Explicar sin ofender con caridad.
Responder las normas de cortesía, decir
buenos días, las del buen hablante y buen
oyente.
No es solidario no es tolerante.
Aprender a escuchar, respetar los turnos
de conversación.
Respetar el Himno Nacional.
Dar gracias a Dios.
Formar a los niños.
Cumplir con lo que digo.
Dejar que participen de acuerdo con sus
experiencias.
Respetar pautas no por miedo sino por
amor.
Si no tiene una sanción, esa autoridad, ese
respeto se pierde.
Con la experiencia, forma de vivir, se
enseña con el testimonio de vida, palabra
unidad a la acción.
Con paciencia y amor explicar, te pide
permiso y tú comprendes.
DOCENTE 1
Desde las plataformas argumentales de
los sujetos informantes, las cuales se
pusieron en evidencia en las
observaciones, realizadas a sus campos
de acción, se pudo identificar el
significado sobre el respeto el cual posee
el docente vinculado netamente a los
aspectos externos mensurables y definen
un modo de comportamiento y de
actuación de los estudiantes, el docente 1
lo simboliza en su cotidianidad escolar
como forma de respeto: el levantar la
mano, jugar callado, sin burlas cuando
hay equivocaciones, expresar normas de
buen hablante, oyente y de cortesía,
amabilidad, pedir permiso, no tomar
cosas ajenas. En tales concepciones
también se articula el valor del respeto
con las maneras de relacionarse con los
demás en la cotidianidad evidenciándose
una concepción simplista propia del
enfoque causalista, pues,
el Docente 2,
considera que es una forma de tratar a
las personas, además se observó que hace
énfasis en el lenguaje como muestra de
respeto de los estudiantes hacia los
docentes y personas mayores, sin
embargo, es notorio que la práctica se
centra en normas de buen trato. En
relación a las observaciones registradas
al D2, en su significación sobre el valor
A los fines de ofrecer direccionalidad
argumental, que permita la construcción
de teoría, se utilizó presupuestos teóricos
para la interpretación, de una realidad
social escolar, cuya meta es develar su
significado desde la óptica de los sujetos al
mantener una interacción social cotidiana.
En este sentido, tenemos a Husserl (2009),
quien desde la teoría fenomenológica
aporta “los fenómenos son intuitivos como
tal, es decir, todo lo que se concibe desde
la conciencia.” Según este punto de vista,
la realidad del fenómeno se busca en la
conciencia del sujeto, por ello, desde la
concepción del docente, se pudo develar
el sentido y significado de los valores, los
cuales demuestra al hacer explícitos sus
gestos, opiniones y acciones en sus
experiencias vividas en la cotidianidad
escolar. En este orden argumental, también
Beltrán (2000), expresa la necesidad de
estudiar la realidad desde lo vivido por los
sujetos porque allí se concentra una parte
de la realidad la cual es necesario
desenmascarar. Por lo tanto, las
experiencias vividas y manifestadas por
los docentes son el fundamento
Epistémico, para inferir el conocimiento
sobre los valores. Siguiendo las teorías
anteriores, se argumentó que las
concepciones de los docentes
manifestadas en los encuentros describen
la realidad social y axiológica de los
informantes clave. En tal sentido, la
categoría, del respeto se inscribe en una
concepción denominada lógica analítica
propia de un horizonte que se perfila como
un realismo ingenuo. Donde se
207
DOCENTE 2 (E 2)
Poco respeto en cuanto al trato entre
compañeros, la forma de hablarse.
La falta de respeto viene ya del hogar.
A veces sus padres hablan en forma
grosera a sus mamás, la maltratan verbal y
físicamente.
Ellos piensan que eso es normal y quieren
también aplicarlo en el aula con sus
compañeros.
Trato de corregirlos a través de un cuento,
una canción.
Los padres y los niños también uno los ve
cuando se acercan a uno de una forma
respetuosa.
Cuando necesitan un útil por ejemplo un
lápiz, un color dicen por favor préstame.
Es tratar a las personas como me gustaría
que me trataran a mí, con amabilidad,
educación cortesía, teniendo presente todo.
Lograr que poco a poco vaya cambiando
muchas veces esa agresividad.
Falta de respeto que muchas veces viene
por falta de afecto, de amor entre sus familiares.
Se acerca al compañero y le dice
préstame el sacapuntas por favor, estamos
comprendiendo y estamos poniendo en práctica.
Dice gracias, buenos días, y no lo
maltrata verbalmente.
DOCENTE 3 (E 3)
Es uno de los valores que define a la
persona como tal.
En el nivel de respeto tu puedes ver qué
tipo de vivencia tiene esa persona tanto en el
hogar como en la calle.
El respeto ha sido muy vulnerado.
Se nota esa parte de invadir los espacios
del respeto lo ubica en relaciones
interpersonales descritas como de
amabilidad vinculando tal noción con la
cotidianidad vivida por el estudiante
desde la familia, lo cual evidencia la
articulación que hace el D2 entre los
aprendizajes escolares y los cotidianos.
De esta manera, considera a un sujeto
poseedor de unas experiencias vividas
dando justificación de su modo de ser y
por ende de su actuación. Aunado a ello
identifica a esta categoría con la
comprensión realizada por el sujeto
aprendiz y lo demuestra en su aplicación
práctica, evidenciándose en esta óptica
una correlación de dos pares categoriales
teoría- práctica, como ejemplo que se
comprende. Es decir, el valor del respeto
es asumido según el D2 cuando hay
comprensión desde el estudiante y lo
demuestra en su cotidianidad. Esto alude
a un reconocimiento del sujeto de su
capacidad para comprender y orientar sus
relaciones interpersonales notándose una
articulación con el aprendizaje escolar y
la aplicación que debe existir en la
práctica cotidiana, destacando de esta
manera a la comprensión como vía para
el aprendizaje de los valores y no
mediante acato y obediencia a las
autoridades escolares. Además, percibe a
ese sujeto que muchas veces sufre por
maltrato y falta de amor y por ello
comprende desde lo humano los
comportamientos de irrespeto de los
estudiantes. Es decir, desde ese enfoque
el D2 posee una concepción del valor
respeto vinculado a la visión humanista,
sensible y desde allí intenta comprender
el trasfondo transcendente del valor. En
conceptualiza el valor del respeto desde la
ilusión óptica traducido en un discurso
rebuscado y en un juego del intelecto. Por
eso conciben el respeto desde las
manifestaciones externas de conductas,
apegadas a normas y reglas como signos y
símbolos alejados de las vivencias
cotidianas de los sujetos escolares,
desconociendo la parte profunda e interna
que también forma parte de su realidad
como bien lo sostiene la óptica
fenomenológica. A tono con esto, cabe
mencionar a Malinowski (2001), quien
sostiene la realidad social sólo debe ser
comprendida desde la mente de los
participantes a los cuales él llama
“nativos” esto permite sostener, cuando el
docente conceptualiza a los valores no lo
hace desde la comprensión de su
complementario sino desde su propio
pensamiento, desde la mente. El maestro
conceptualiza el valor del respeto no desde
la visión integral de dicha categoría sino la
desvincula de la comprensión del ser
humano, de sus experiencias vividas,
emociones, sentimientos, saberes formales
y cotidianos. Bachelard (2000) denomina
obstáculo epistemológico. Es decir, que se
encontró unos docentes que manejan unas
concepciones de los valores a nivel formal
–académico las cuales no son las
practicadas en la cotidianidad, además se
corresponden a una visión
deshumanizante, donde lo sensible,
emocional y espiritual parece
invisibilizarse. Tal vez por ello muchos
teóricos hablan de la “Crisis de Valores”,
pues, es la concepción mecánica y fría de
los docentes, el principal “obstáculo
epistemológico” para formar en valores.
208
personales del muchacho, de agarrarle las cosas
sin permiso.
He tenido la experiencia que me agarren
las cosas sin permiso y no aparecen.
El respeto en los familiares es muy poco.
El venezolano tiene una concepción
ahorita algo como muy light.
Se respeta una persona que es muy
conservadora o una persona muy importante.
Entre los familiares el respeto pasa a
segundo plano.
Viene el amiguismo, el compañerismo,
las palabras, las frases, los gestos que se hacen,
los saludos.
Te dicen profe! Y te dan la mano como si
fueran un alumno más.
Yo les aclaro que yo soy el docente, que
podemos ser amigos pero con respeto.
Tengo una regla, la regla de ORO, la O
de orden, la R de respeto y la O de obediencia.
Es primordial no sólo en la casa si no
fuera de ella.
Responden al saludo de cortesía, saludan
a alguien que entre al salón.
Tengo que trabajar los cuentos.
Anécdotas, los testimonios.
Si pasa algo que tiene que ver con el
irrespeto trato que saquen una reflexión y un
aprendizaje.
Ver una consecuencia de una falta de
respeto.
Toda cosa buena tiene una consecuencia
positiva y toda cosa mala tiene una
consecuencia negativa.
Trato de corregirlos, ha sido muy difícil
porque los patrones de la casa a están muy
arraigados.
Están convertidos en costumbres y para
desacostumbrarlos en la escuela eso me cuesta.
este sentido, devela el respeto desde una
concepción integral, donde la categoría
está unida a unos sentimientos y a unas
acciones expresadas en la cotidianidad
vivida por cada sujeto. De este modo no
estandariza el concepto al no
homogeneizar con simples reglas a
cumplir, sino busca un sentido desde la
experiencia cotidiana vivida por cada
estudiante, ubicando en segundo plano
sus teorías y juicios a priori como
docente, desde ahí comprende al valor
respeto. Dando apertura en esta
concepción a la necesidad de descubrir
en cada sujeto sus vivencias,
necesidades para orientar las relaciones
con las personas. Es decir, su trato
interpersonal vinculando su par
categorial opuesto en este caso sería el
irrespeto. Esto implica establecer
vinculaciones donde realidad social -
escolar y mundo de la vida aparecen
integrados. Por otra parte y desde
observación al :
Docente 3,
es reiterativa la concepción ingenua del
valor respeto, manifiesta
distanciamiento, rigidez en el trato,
carece de espontaneidad priva la
formalidad, pues, considera que el
amiguismo, las relaciones de igual a
igual son causas que rompen el respeto.
De este modo, identifica las relaciones de
autoridad y distancia como las
apropiadas para preservar y mantener el
respeto. Evidenciamos en esta
perspectiva un enfoque lineal positivista
Siguiendo éste hilo argumental, Dilthey
(2000), Weber (2002), refuerzan el
postulado anterior al sostener:” el
significado que las acciones tienen para
sus protagonistas constituyen la realidad
social”. La Significación, sobre los valores
queda materializada en lo pensado, dicho y
hecho. En este contexto, se hace referencia
a unas concepciones, que en nada reconoce
al ser humano, en su mundo interior, capaz
de una conciencia, que pueda iluminar su
imaginación para resignificar a los
valores, desde las infinitas interconexiones
con un mundo cotidiano planetario y
trascendente, como escenario para la
construcción de un conocimiento teóricopráctico,
de los valores. Por tanto, se
vislumbran unas relaciones interpersonales
cotidianas en la escuela, donde
predominan gestos de imposiciones, por
parte de los docentes, carentes en la
mayoría de los casos de la comprensión
humana, cuyas acciones carecen de una
sinergia entre lo aprendido en la educación
formal y el saber cotidiano. Por tanto, las
acciones emprendidas por los docentes en
las interacciones sociales diarias aparecen
desvirtuadas para los estudiantes, al no
haber correspondencia entre lo informado
teóricamente y lo practicado, en la vida
cotidiana, es decir, los valores no forman
parte de la cotidianidad practicada por una
mayoría de docentes
Las actitudes del docente en sus prácticas
diarias, demuestran un interés por
mantener una estructura escolar jerárquica,
fundamentada en una disciplina no
correspondiente con la dinámica epocal
vivida en la cotidianidad, por los
209
Sólo tenemos 5 horas para romper esa
pared me cuesta mucho.
Están allí tratando de cambiar.
Este trabajo está tratando de dar frutos,
claro no es un fruto que voy a recoger de
inmediato.
Hay niños que comienzan a responder a
los buenos días, pedir permiso, las normas de
cortesía.
Si encuentran un lápiz preguntan de quién
es, esa son cosas que trato de reforzar delante
de ellos.
Si no hay respeto estamos mal, detrás de
la falta de respeto viene el abuso de confianza y
detrás los problemas.
Es te escucho, manifiesto mi descontento,
pero sin agredirte, sin ofenderte.
Respeto las reglas, el espacio físico.
El lugar de trabajo, si voy a mover una
cosa pido permiso.
Cumplir con mi trabajo, cuando comienzo
a fallar en mi trabajo te irrespeto.
Respeto al espacio personal, a las ideas y
a los compromisos como docente.
Acción producto de una internalización
que me mueve a considerarte como a una
persona igual que yo.
A través de mis palabras, pensamientos y
obras no debo hacerte sentir mal.
El respeto debe llevarse a la acción.
El respeto espiritual comprende la
vivencia de la persona, comprende me doy una
idea de cómo está en su interior, espiritualmente
me lleva a trascender lo que no puedo ver.
DOCENTE 4 (E 4)
No hay respeto entre ellos, no hay
humildad.
Viene del hogar porque si te dicen si te
donde el sujeto aparece escindido y es
concebido como un objeto cumplidor de
normas y reglas para mantener un orden
previamente establecido y si se rompe
esa linealidad con su comportamiento se
considera un irrespeto. Esto permite
acotar que el docente 3 tiene un
significado del respeto alusivo a
mantener relaciones preestablecidas en la
cotidianidad escolar, donde es necesario
según él, mantener distancia para no
perder la autoridad, es decir su
significado del valor respeto está unido a
no perder la jerarquía, lo cual evidencia
su postura de mantener en la cotidianidad
escolar relaciones jerárquicas, propias de
un orden dado. Obviamente, no hay en
esa visión la noción de lo humanofraterno
como guía de las relaciones
docentes- estudiantes, y tal vez haya
miedo a perder esa autoridad
garantizada al moverse en un mundo
seguro conocido previamente, por temor
seguramente a la incertidumbre de una
cotidianidad cambiante. En este orden de
argumentaciones, se puede identificar un
significado del valor respeto ligado a un
pensamiento impregnado de la Lógica
racionalista , donde no hay cabida a lo
inesperado, a lo fraterno y sensible a lo
no calculado, olvidando los sentimientos
de los propios estudiantes quien según
esta óptica son meros objetos los cuales
deben comportarse según reglas
preestablecidas. Sin embargo, el D3,
trasciende su concepción al plano de la
comprensión del mundo interior de las
otras personas, al acotar el valor está
relacionado con no hacer sentir mal a los
demás con lo dicho o hecho. Esta
estudiantes, y pudiéramos decir, forma
parte de una concepción sumida en la
obsolescencia y en su nostalgia. En este
orden de argumentaciones, y citando a
Savedra (2005), quien sostiene “la realidad
social es un mundo de significados
compartidos “. Tal planteamiento conlleva
a pensar si los significados sobre los
valores que poseen los docentes no son
compartidos con la significación de los
estudiantes, entonces, existe la posibilidad
de la no comprensión, del sentido de los
valores por los educando. Pues, según lo
expresado por los docentes, en su mayoría
abogan por mantener la distancia, el
equilibrio inerte expresado en el silencio
absoluto y en el rendir pleitesía a todo lo
que ellos dicen. Por tanto. en esa
concepción no hay la primacía de la
comprensión humana y de la interconexión
con las experiencias vividas como lo
plantea la óptica compleja y al decir de
Morín (2005), Se puede referir: “es
necesario educarnos en los métodos que
permitan aprehender las relaciones mutuas
y las influencias reciprocas”. Obviamente,
en los salones de clase no hay tal
reciprocidad porque el docente sigue
considerando al estudiante como el que
tiene y debe aprender, es decir, como cuan
tabla rasa donde se desconoce sus
experiencias y no existe mucho interés de
parte del docente para generar unas
relaciones de mutua convivencia, para
ellos sólo existen las “sanciones” como
única vía de restablecer el orden alterado
por algunas actitudes de los estudiantes.
Por tanto, el dialogo fraterno y
comprensivo es poco frecuente, los
docentes en su mayoría se muestran
210
dan dale.
No respetar al docente, tan solo la mirada
te causa decepción.
Un niño cuando le decía fórmate me
miraba como que quisiera pegarme.
O un gesto ósea el respeto se ha perdido.
Antes la educación era bonita.
Hay niños que son muy obedientes y de
ahí viene el respeto.
No solo con nosotros sino con los señores
del ambiente, no hay un respeto de decir señora
María.
Eso viene del hogar, porque sólo los
tenemos 5 horas nada más.
Se imparte un poquito de hábitos porque
debemos impartir conocimientos.
Es un don de humanidad, de trato a la
personas, de actitudes.
Tiene que ver con nuestro entorno,
gestos, voz, siento que se ha perdido en la
escuela.
Es el primer valor que debemos usar.
Con respeto no se pierden las cosas, no
tenemos que estar peleándonos y hay
solidaridad.
Cuando una persona se cae lo ayudamos
en vez de estar burlándonos.
Respetar al que no ve, en el otro salón, le
metían el pié para que se cayera, en este no.
La respetaban esta de primera y no les
importó.
Ellos respetaban cuando uno estaba
hablando con las personas adultas
El hábito que uno les coloque, a veces
cuando salía les pedía que respetaran las otras
aulas, respeto al entorno.
Guardar silencio también es
solidaridad.
Ellos fueron solidarios al res petar la niña
puntualización la centra en sus
relaciones con sus compañeros de
trabajo; a quienes sí considera sus
iguales. Sin embargo, presenta una
concepción del respeto un tanto
ambigua, reconoce la subjetividad del
docente como su par pero desconoce la
del estudiante. De este modo el
estudiante para él es un ser distante que
debe acatar normas y obedecer a la
autoridad representada por él. Aquí la
visión de complementario, de sujeto
compañero de camino en el aprendizaje,
con sentimientos, alegrías y tristezas es
desconocido. Donde éste es concebido
como un Objeto y no como un sujeto de
quien también se aprende. Por tanto es
una concepción que no busca descubrir a
ese sujeto para conocerlo en profundidad
porque sencillamente no es concebido
como tal. Po lo tanto, es una concepción
tradicionalista, mecánica y fría, donde el
estudiante está como persona
invisibilizado y controlado por una
disciplina impuesta desde la autoridad
escolar. Según lo observado, se
corrobora la visión de la
Docente 4,
Quien identifica en gestos de los
estudiantes significados para ella de
irrespeto los cuales le causan malestar,
evocando con nostalgia la educación de
antes, definiéndola como más bonita que
ahora. Vislumbra en dicha concepción un
apego de la docente por la experiencia
vivida en su época de estudiante,
mostrando una desesperanza notoria al
considerar casi imposible que la escuela
carentes de las habilidades para propiciar
en los estudiantes la formación en valores
de manera significativa y cotidiana
El modelo homogeneizante, desvirtúa la
realidad social humana, del mundo
escolarizado, urge descubrir y comprender
para poder trascender las barreras
epistémicas que imposibilitan la apropiada
transposición de la teoría a la práctica
cotidiana de estos valores. Es así como
esta lógica normativa explica todos los
comportamientos de los estudiantes, no
dejando espacio para comprender el
conflicto como algo inherente a la
condición humana, donde el dialogo
reflexivo es tildado de soberbia y mala
crianza, porque se desconoce lo cotidiano
vivido por el estudiante. Se quedan en lo
formal aparente, no se trasciende ese
mundo vivido donde sólo es posible las
restricciones, prohibiciones, mandatos e
indiferencias desde tales categorías se
simbolizan los valores del respeto,
tolerancia y solidaridad.
211
sin causar problemas.
DOCENTE 5 (E 5)
En la medida que expresa al otro su
confianza, sin agresión verbal o física.
Cuando expresamos nuestro sentir al
otro, nuestra manera de ser, nuestra opinión al
otro.
Sentido de responsabilidad y sentido de
existencia del otro sin agresión.
Tomar en cuenta al otro en su persona,
en todo el ámbito espiritual, respetar toda su
actuación.
Respeto actúa con el irrespeto.
Es tomar en cuenta la opinión de los
alumnos, su expresión verbal no es cónsona,
dicen ellos una grosería, si yo les demuestro
agresividad irrespetaría.
Es escuchar y ver por qué lo digo y como
lo ubica.
Es conversar.
Es tolerar la opinión, también a nivel
religioso hay muchas diferencias.
También tolerar la conducta, porque la
fuerza como se agreden a veces no la miden.
Ellos comienzan a chalequear a uno, en
realidad conmigo no lo han hecho con otros
profesores lo han hecho.
Ellos me tienen mucho respeto.
Yo digo eso ellos se detienen.
Ellos ven en mí un punto de referencia en
cuanto al respeto, en cuanto a algo que para
ellos es significativo.
forme, y expresa que no hay tiempo
suficiente para impartir hábitos,
develándose en este criterio de la
docente, su significado sobre los valores,
es decir, los concibe desde la
información académica y no desde una
cotidianidad practicada inclusive por ella
misma, en esta concepción aparece
escindida la formación escolarizada de la
cotidianidad. Tal postura hermética, para
mí, significa un gran “obstáculo
epistémico” el cual impide articular la
formación académica con la vida
cotidiana por tanto la formación no se
logra, sino que queda en meras
informaciones escuetas e insuficientes
porque la docente reconoce la falta de
tiempo para “informar sobre los
valores” además la docente carece de
confianza en la formación en valores
desde la escuela, pues ella da por hecho
que los “valores se perdieron”. Desde su
visión se puede inferir el significado del
respeto lo ubica en relaciones sociales
simplistas y no da cabida a reconocer el
cambio y las contradicciones propias de
la vida humana. Asumiendo una actitud
de desánimo como si todo estuviese
perdido, de tristeza por tiempos pasados,
o sea, no da cabida al cambio, tampoco
muestra interés por buscar alternativas
para profundizar en la formación en
valores de los estudiantes; se queda
estancada en la crítica, lo cual hace
pensar en la impregnación de su
pensamiento simplista, reduccionista y
conductista es el principal “obstáculo
epistémico” para en forma creativa e
innovadora pensar y poner en práctica
nuevas posibilidades, y otros modos de
212
formar a los estudiantes y trascender esa
formación académica al mundo de su
cotidianidad. Observándose una
fragmentación de lo que concibe el
docente como el valor del respeto y la
experiencia vivida en la cotidianidad
escolar. Es decir, la docente posee una
concepción del respeto pero no la hace
inteligible para el estudiante, y mucho
menos muestra gran interés para buscar
estrategias para materializar la
concepción del respeto poseída a nivel
cognitivo. Esa incoherencia sobre lo que
sabe académicamente sobre el respeto y
las acciones mostradas es un verdadero
“obstáculo epistémico” y es necesario
superar porque está impidiendo la
trasferencia apropiada del saber teórico
axiológico a la práctica concreta de dicho
valor. Esto se traduce en un saber formal
desvinculado del saber cotidiano.
En este sentido, esa observación se
contrastó con las anotaciones hechas al
Docente 5,
establece una conexión con otros valores
vinculado a las relaciones con los
estudiantes donde dicha categoría se
presenta como un modo de tratar general
a las personas, docente y estudiantes son
vistos como personas que deben y
merecen respeto. En este orden de ideas,
se vislumbra en dicha concepción un
carácter trascendente al ubicar a la
categoría a nivel espiritual expresada en
la comprensión de la existencia del otro
en su manera de ser y su religión.
213
También es elocuente la docente cuando
expresa: “yo digo eso y ellos se
detienen”, puede interpretarse como esa
expresión manifiesta una manera
particular de la maestra alertar a los
estudiantes para que depongan su actitud.
Sin embargo, parece un tanto ambigua,
pues no denota en lo concreto el sentido.
Además, según sus gestos expresados
manifiesta un significado de autoridad y
mando, unido al uso de la jerarquía
implícita envuelta en esa actitud
comprensiva manifestada por la docente
al conceptualizar la categoría respeto.
Además, se visualizó la subida del tono
de voz de la docente en varias
oportunidades para hacer que los
estudiantes depusieran su actitud de
desorden mientras hablaba.
Fuente: Elaboración Propia (2018)
214
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN
CATEGORIA ENTREVISTA OBSERVACIÓN TEORÍA
TOLERANCIA
DOCENTE 1 (E 1)
Saber que no todos pensamos iguales.
Saber de limitaciones.
Ser solidarios y comprensivos.
Cuando haya respeto.
Mantenerse calladitos y respetar normas
del plantel.
Debes canalizar, saber pedir al Espíritu
Santo, para que te llene de salud y juventud.
Saber mantenerse.
DOCENTE 2 (E 2)
Aceptar a cada una de las personas tal cual
como son, con sus diferencias, sus ideologías,
su raza, credo, religión y diferentes criterios a
los míos.
Los acepta como hijos de Dios son seres
humanos, hay que aceptarlos a todos.
Saberlos llevar, comprender.
Orientarlos cuando tenga que orientar,
pero nunca rechazar a ninguno.
Aceptar a los amigos con sus defectos y
virtudes.
No siempre me he sentido fuera de sí, he
alzado la voz fuerte, gritar para hacerlos
reaccionar y calmarse.
DOCENTE 3 (E 3)
La capacidad del ser humano para no
reaccionar de manera violenta ante un estímulo
visual, verbal, gestual.
DOCENTE 1
Se observa al asumir la tolerancia tiene
relación con la aceptación de las
diferencias de los demás, de
pensamientos, saberes, defectos y
virtudes. Sin embargo, llevó en varias
oportunidades a estudiantes a la
dirección, por no cumplir las normas al
entonar el Himno Nacional. Asimismo,
aplicó sanciones, a los que no cumplían
con la actividad señalada.
DOCENTE 2
Reconoce que la tolerancia guarda
relación con el equilibrio emocional
para resolver problemas y además está
unido al respeto y al entendimiento
Dichas concepciones las ubican en la
dimensión interna y trascendente al
reconocernos como hijos de Dios. Sin
embargo, acepta que en la práctica diaria
ha perdido la tolerancia, sin embargo,
esta docente se mostró muy paciente con
los estudiante durante el desarrollo de
las observaciones, atendió las
inquietudes de los estudiantes, sin
embargo su clase estuvo centrada en la
información como estrategia
predominante. Mientras el
DOCENTE 3,
Sostiene la tolerancia se relaciona más
Según Foucault (2005), expresa:” la
episteme clásica identifica al
conocimiento con el orden” dicha teoría
hace alusión dentro de la concepción del
conocimiento escolarizado, que los
conceptos se asumen y se identifican con
un orden, por ello, el valor de la tolerancia
dentro de la concepción docente, es
asumido por un grupo como una
abstracción. definida muy bien
teóricamente, según un deber ser ordenado
y normado pero en la mayoría, según lo
observado, en la cotidianidad escolar, no
es practicado, cuando se irrumpe ese
orden normado como ideal de los
ambientes escolares, también a nivel de
las relaciones con los compañeros de
trabajo se observó muchas intolerancias
que eran evidentes y captadas por los
estudiantes, por lo cual se puede afirmar el
dominio conceptual de los valores por
parte de los docente no son garantía de su
puesta en práctica tampoco lo es, el nivel
académico alcanzado. Es decir, son
tolerantes mientras no se altere su orden y
sus ideologías, por ello son concepciones
axiológicas ligadas a mecanismos de
poder, orden e intereses particulares.
También Savedra (2005), expresa: “el
conocimiento escolar sólo es información
hasta que se convierte en conocimiento
útil en el mundo de la vida”. Según ésta
teoría podríamos afirmar la educación en
valores en la cotidianidad escolar se está
quedando sólo en información, pues los
215
Capacidad de contenerme.
Me invita, oye agarra pausa y actúa
concorde con lo que vas a decir.
Está muy resquebrajada en el salón de
clase al igual que el respeto.
Canalizar mis energías y mis emociones.
He aprendido a ser más tolerante en la
escuela, allí llegan personas con muchas ideas,
ideologías, filosofías, doctrinas.
En la iglesia intercambio de palabras y
opiniones.
Eso de sentimientos, juega un papel muy
importante la tolerancia.
En el aspecto social me cuesta pero me
hace más tolerante para evitar problemas, soy
precavido no sé cómo esa persona va a
reaccionar.
Soy más cuidadoso.
Me toca la parte del dominio de sí mismo.
Armarse de paciencia.
Recuerdo lo que dice la Biblia, “sopórtense
los unos a los otros por amor a Cristo”.
Aparece la tolerancia ponién
dome el semáforo en amarillo.
A veces me lo pone en rojo y me lo he
comido y he tenido problemas.
En la religión hay algunos hermanos que
su carácter me llevan a llevarles la contraria.
A veces aguantamos a veces no.
He aprendido a manejar esa parte de mí,
sobre cuando Pierdes el límite.
Pierdes la tolerancia cuando te quieren
cambiar las convicciones, de tu moral, y eso es
pecado.
Capacidad de las personas de no salirse de
los cabales.
DOCENTE 4 (E 4)
Es una actitud que tenemos al actuar.
Momentos que se le sale la clase.
con la acción, al identificar esta
categoría con la capacidad de no
reaccionar de manera violenta, lo cual va
unida a lo emocional porque admite que
por miedo o temor se contiene. Es decir,
frente a las personas que no le inspire
ese miedo del cual habla, dicho docente
tal vez, puede mostrarse intolerante.
Según las oportunidades que se tuvo al
visitar su espacio se evidenció que el
docente dentro del aula se mostraba
inquieto, sobresaltado ante el ruido
generado por los estudiantes, sin
embargo, reiteraba normas
constantemente. En este sentido,
DOCENTE 4
muestra en su concepción a nivel
teórico muchas ambigüedades al
sostener es tolerante, pero a veces la
pierde, se le sale la clase como ella
misma lo expone, o sea, una
conjugación de abstracciones confusas
al ubicarla en la práctica cotidiana. Se
evidencia claramente desfase entre lo
que dice sobre los valores y la
demostración práctica habitual de los
mismos. Tal contradicción confunde al
estudiante a la hora de comprender el
significado del valor s trasmitido y el
puesto en práctica. Además, corresponde
a un solo concepto estandarizado de los
valores el cual se impone a los demás
porque es el teóricamente asumido por el
docente en su formación académica y
sólo lo usa verbalmente para informar
pero no práctica. Lo cual permite
argumentar los significados, es decir, los
símbolos y signos utilizados por los
docentes para conceptualizar los
valores, no son los mismos practicados
mismos evidentemente no son practicados
por la mayoría de los docentes mucho
menos por los estudiantes. En este orden
de ideas, Gonzales (1995), define a la
cotidianidad como: “aquel conocimiento
que es manejado por la mayoría de las
personas en forma habitual para
comunicarse”. Atendiendo a tal teoría se
puede afirmar en la cotidianidad escolar,
los valores no son usados habitualmente
por los docentes por tanto no conforman
un modelo habitual de interacción social
siendo esto un “obstáculo epistémico”, a
la hora de formar en valores. Sin embargo,
tal vez pase esto por desconocimiento de
la situación, pues todo docente en esencia
es un formador.
Así mismo, Guba (1999), Martínez
(2009), sostienen: “es necesario dejar que
la realidad que investigamos hable por sí
misma, evitando distorsiones con nuestras
ideas, juicos, concepciones e ideas
previas”. En este sentido, la realidad
emergerá desde el significado de las
acciones para la vida de los protagonistas.
O sea, se develará la realidad desde el
sentido de las acciones en la vida de los
sujetos investigados, por ello es desde sus
concepciones axiológicas se descubre la
realidad social y la significación de los
Valores en la Educación Venezolana
216
DOCENTE 5 (E 5 )
Sería respetar y escuchar.
Mediar con ellos.
Una persona tolerante no se pone a
favor de las partes.
Busca hacerse un equilibrio de la
situación.
Llegar a la serenidad para poder
conversar.
Que haya un entendimiento entre uno
mismo.
El dialogo es una parte muy
importante de la tolerancia,
en el mudo de la vida. En reiteradas
ocasiones, se observó los gestos de
desagrado de la docente por
intervenciones de los estudiantes fuera
de contexto.
DOCENTE 5
Es decir, no existe la articulación de lo
pretendido para enseñar sobre los
valores y su modo de ser en la
cotidianidad, o sea, el conocer está
escindido de ser y vivir. Todo ello es una
paradoja confundiendo al estudiante, y
este termina asumiendo lo que se
presenta habitual para él. Pues, habla de
entendimiento, y dialogo en ningún
momento mostró consensos y acuerdos
prácticos que permitieran evidenciar la
expresado.
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN
CATEGORIA ENTREVISTA OBSERVACIÓN TEORÍA
SOLIDARIDAD
DOCENTE 1 (E 1)
El que no tiene yo le presto.
Si le hace falta algo yo hablo con los
demás.
Cuando es de apoyo los apoyo.
Si te ven que eres solidaros ellos
te imitan.
Es necesitar.
Se enseña con el testimonio.
Estar pendiente en el cómo me ven,
cómo me critican los demás.
Dar gracias a Dios.
Enseñar con las acciones.
DOCENTE 1
Simboliza como solidaridad la ayuda a
las necesidades de los demás entre los
cuales menciona prestar cosas, apoyar
en los sentimientos, dolor tristezas,
alegría, depresión, también es para ellos
comprender normas y hacerlas cumplir,
cesta de comida, dinero en casos de
enfermedad, materiales escolares. No
obstante, en ningún momento se
evidenció que la docente compartiera
algo con sus estudiantes, es una
concepción de solidaridad visionada
desde lo externo a su propio ser.
Se partió de que la realidad social se
construye por las interacciones de los
sujeto, por tanto es un compartir
significados, tal postulado se
manifiesta en las prácticas cotidianas
de los sujetos inmerso en unas
relaciones, es el caso del valor
solidaridad. Se observó en los
contextos escolares, la familiaridad
con un compartir cosas y bienes, por
ello los estudiantes se percibieron
más solidarios, así lo manifiestan la
mayoría de los educadores en estudio,
Fuente: Elaboración Propia (2018)
217
Es también tolerancia y mucho amor.
Solidaridad con firmeza no tonto.
No fui solidaria, una vez, porque me reí
de una palabra que dijo una niña, sentí
vergüenza.
La solidaridad no es un acto de
alcahuetería, de apoyar casos sin sentido,
sino de sentimientos y acciones, dolor de una
persona, tristeza, de presión, alegría por
cosas justas.
Es comprender la norma y hacerla
cumplir.
La solidaridad está en nosotros, en caso
de enfermedad dar la oportunidad, no
puedo poner mala nota.
Ponerse en los zapatos de los demás.
Es comprender y estar pendiente.
Oír las partes.
Es recordar que somos humanos.
DOCENTE 2 (E 2)
Veo esa solidaridad en aquel que
necesita.
Maestra yo voy a compartir.
Hay que ayudarle a solventar la situación
de alguna manera.
Yo te voy a prestar el mío para que
termines el trabajo.
Ellos van escuchando, no tengo te presto,
van observando al maestro.
Van aprendiendo a ayudar al compañero.
Está enfermo podemos visitarlo y llevarle
el cuaderno para que se ponga al día.
Mi mamá me dijo que no prestara.
Si, con gestos uno también puede ayudar,
aclarar las dudas.
Ser agradecidos.
Es hacer el bien sin mirar a quien.
DOCENTE 2
En este sentido, hace hincapié en
demostrar la solidaridad con sus
acciones como modelo para que los
niños aprendan a ser solidarios, así ella
presta sus pertenencias a los
estudiantes, visita si están enfermos,
invita a compartir meriendas, también
con gestos y ayudar en un trabajo entre
otros. En este caso notamos que la
docente utiliza su acción práctica como
modelo para enseñar el valor de la
solidaridad además lo expresa
conscientemente y con acciones
concretas, la claridad dada al
significado de la solidaridad,
ubicándola en la vida cotidiana con
signos y símbolos concretos en la vida
práctica. En varias ocasiones, se
observó que la docente tiene objetos
propios que los facilita a sus estudiantes
para que logren hacer las actividades,
materializando ahí un gesto de
solidaridad para con sus
complementarios.
DOCENTE 3
Mientras el docente 3, focaliza la
ayuda al sufrido y Necesitado en el
mundo de la vida., también lo vincula a
otras categorías como es el respetar
opiniones y aclarar equivocaciones. Es
decir, integra la solidaridad y las
categorías del respeto y tolerancia. De
este modo muestra una concepción
amplia y compleja de la solidaridad.
lo que permitió interpretar que la
materialización habitual de la
abstracción que puede representar un
valor permitió una mayor
significación y por ende su
aprendizaje y comprensión.
218
Ayudar en una actividad, en una
enfermedad.
DOCENTE 3 (E 3)
Testimonio personal, vivencias que me
llevan a ser generoso.
Hacemos campaña por ejemplo, tarjetas
telefónicas para dárselas a las personas que
sufren de cáncer.
Hacemos un pote, recogemos para
dárselo a un niño que está enfermo cuando
vamos A visitarlo.
Ayudar a una persona en la calle que
vaya cargada.
Demostrar con hechos.
Es aquel sentimiento identificado con el
sufrimiento de otros.
DOCENTE 4 (E 4)
Es la ayuda que uno puede brindar al que lo
necesita.
Es hoy por el prójimo y mañana por uno.
Es poner normas.
Es ayudarlo, comprarle un lápiz si lo necesita.
DOCENTE 5 (E 5).
Ser solidario también es respetar sus
opiniones.
Es apoyarles en la tristeza como buen
cristiano.
También en lo material.
Es compartir sus cosas,
Donde incluso se deja vislumbrar el
carácter trascendente asignado al
destacar es de buen cristiano ser
solidario, ante las necesidades
materiales, tristezas y sufrimientos. Se
conjuga aquí el mundo interno humano
y espiritual de la persona.
DOCENTE 4
Destaca que se perciben a los colegas
como poco solidarios, lo cual significa
una gran preocupación al momento de
formar en valores pues no son
practicados por los propios educadores
que conviven en la cotidianidad escolar
y así son percibidos por algunos de sus
compañeros de trabajo.
DOCENTE 5
Al observar a la docente, se corroboró
que realiza actividades para ayudar a
los estudiantes necesitados, con de sus
estudiantes, a pesar que en las
entrevista habló también de apoyo
espiritual, se concentró su práctica en lo
material.
En este sentido, se puede argumentar la
solidaridad en estos docentes
investigados es más practicada por ellos
a nivel cotidiano, de allí los estudiantes
se muestren según los docentes
observados, bastante solidarios, se
pudiera decir, el significado de la
solidaridad es más fácil transferirlo al
nivel cognitivo por los estudiantes
porque es una práctica más habitual,
manifestada en sus docentes, con
acciones más concretas, cosa que no
219
está ocurriendo con el valor de la
tolerancia y en este caso del respeto los
cuales solo aparecen como
abstracciones confusas. Sin embargo,
dejan entrever que comparando los
docentes con los estudiantes estos
últimos siguen siendo más solidarios
que los primeros.
Fuente: Elaboración Propia (2018)
220
Interpretación etnográfica de la información
Los postulados epistémicos de la fenomenología sostienen las
realidades dependen de las formas de vida e interpretaciones de los
sujetos, por tanto, reconoce la parte subjetiva de la misma. Al respecto
Husserl (2009) plantea: “la fenomenología estudia los fenómenos tal como
son experimentados, vividos y percibidos por el hombre” (p.137). En este
sentido, se concibe en el presente estudio que el mundo cotidiano
conforma lo vivido, experimentado y percibido por los sujetos
investigados.
También en el marco de la fenomenología, se circunscribe la
etnografía, pues comparte, por un lado, el mismo paradigma cualitativo de
investigación y, por otro, fundamenta al igual que la fenomenología que el
investigador debe aproximarse al sujeto de estudio con la menta más
prístina posible, es decir, también la etnografía estudia los fenómenos tal
y como son vivido y percibido por el ser humano.
Por tales razones, se sigue, en la presente investigación, su itinerario
metódico, pues considera al contexto parte integrante de la situación real
y natural de los sujetos, esto es, su circunstancia. Es por ello que dicho
método permite explorar el espacio del aula de clase y describir el
fenómeno desde las interacciones con los semejantes, facilitando la
interpretación sobre la significación de los valores en la realidad social
de la educación primaria.
Desde ese marco metódico etnográfico, se explora el mundo vivido de
los sujetos (docentes informantes clave), con atención en lo que hablan,
actúan, como parte de su experiencia y vivencia; lo cual conlleva a la
interpretación de la realidad estudiada. Mediante otro horizonte
epistemológico, se suma la teoría humanista, quien contempla a la
221
educación como un proceso constante y los estudiantes son personas
con intereses, necesidades, libres de decidir, escoger y es generador de
conocimientos, ideas y conceptos.
Es decir, es una teoría psicológica centrada en lo afectivo, los
sentimientos y los valores del ser humano. Además, busca un docente y
un estudiante autocrítico, abiertos, cooperativos, respetuosos, tolerantes y
muy solidarios con sus complementarios, Rogers (2000, p. 253). Así
dentro de esta línea investigativa, se toma en cuenta ambos aportes
teóricos; fenomenológicos y humanista, para precisar en el contexto
cotidiano de los docentes aspectos que puedan catalogarse de
humanista, al interpretar las interacciones fraguadas al interior de las
aulas de clase, siendo ese el contexto en estudio.
Según los maestros informantes durante las entrevistas, muestran un
discurso no acorde con el trato en los espacios observados, por el
contrario se percibe una actitud de mando, acompañada de un gesto
corporal de “soy el que manda y tú debes obedecer” aunado a una voz
muy fuerte “siéntate y haz silencio,” esto deja vislumbrar esa jerarquía
enquistada en la práctica pedagógica cotidiana. De allí, que tales
actitudes son contrarias a los postulados humanistas de la educación.
Indudablemente, el nerviosismo por el orden, las reglas, se manifiesta
a través de mirada inquisitiva, para verificar quien no está cumpliendo con
la norma establecida, el orden aparece como indicador de; todo está
bien, es decir, la complacencia y el acato a lo normado como forma de
respeto, es contrario a una concepción del proceso de enseñanza y
aprendizaje flexible y afectivo.
Sin duda, el aprendizaje es percibido como equilibrio inerte, el
estudiante solo tiene permiso para observar el pizarrón y copiar si no
222
entiendes igual debes copiar y si algún valiente, se levanta para
preguntar qué dice; porque no entiende, es muy usual se le responda con
desagrado, o en tono muy subido, se observa en esa cotidianidad la
incoherencia con cualquier teoría que pretenda formar desde lo humano,
pues, esas relaciones atentan contra la formación integral, desarrollo
emocional y creatividad de cualquier persona.
Otro postulado epistémico es la tesis psicosocial de Vygotsky (1989),
la cual plantea que la vida intelectual y psíquica, es el resultado de la
impregnación social hecha por el organismo de cada individuo, en forma
dialéctica de adentro hacia afuera y viceversa. Asimismo, para Vygotsky
(ob.cit) y parafraseando sus ideas, el desarrollo psicológico de un niño,
es un proceso flexible; el cual va cambiando de acuerdo con el desarrollo
interior de ciertas estructuras cognitivas, en relación con las experiencias
y adquisiciones informativas y significativas, obtenidas en sus
interacciones con el ambiente.
Aquí el elemento práctico interaccional implica un aprendizaje
especifico, que engendra un desarrollo potencial porque estimula los
procesos internos para aprender, en consonancia con lo expresado, el
niño va aprendiendo en sus prácticas cotidianas y experiencias vividas
en comunidad, entonces resulta interesante prestar atención a ese
ámbito social escolar; investigando esas prácticas generadoras de
experiencias de aprendizaje sobre los valores.
Ahora bien, en sintonía con esta teoría social, la misma promueve la
interacción en prácticas cotidianas como fuente de aprendizaje, se nota
la discrepancia de la teoría y la práctica en las interacciones personales
ofrecida como saber formal en la escuela, dicha situación se considera un
fuerte obstáculo para lograr una epistemología axiológica, aplicable en la
vida de los discentes.
223
Ciertamente, la teoría psicosocial facilita interpretar las relaciones
personales en la cotidianidad, ahí se perciben desencuentros producto
de diferencias ideológicas, políticas y responsabilidades compartidas y no
cumplidas. Dichos desencuentros son claramente expresados por los
docentes informantes en sus entrevistas, lo cual definen como intolerancia
entre ellos y a veces los conduce a “que se le salga la clase”. Lo
expuesto es observado igualmente en el encuentro con el estudiante a la
hora de hablar de los valores.
En relación con la existencia de alguna diversidad funcional
presente en el niño, asumen una actitud negativa, incluso llegando a
humillar por la dificultad evidente; para cumplir con ciertas estrategias
dentro del aula. Los docentes muestran acciones generadoras de
desconfianza, distanciamiento, inseguridad y miedo en los niños. Es un
sistema encubridor que solapa la identidad de las personas, las cuales
parecieran desconocerse a sí mismas y no están conscientes de lo
transmitido con su ser y actuar en la cotidianidad.
También cabe destacar los aportes de las teorías axiológicas, las
mismas permiten un acercamiento y exploración sobre la significación de
los valores en la realidad social de la educación primaria venezolana, y
desde sus postulados se profundiza en la interpretación. Por ello, en el
presente trabajo se toma en consideración los enfoques de la teoría
axiológica subjetivista, entre sus representantes se encuentran Frondizi
(2001) quien estima que:” el valor tiene un origen y fundamento subjetivo
sentimental” (p.54).Por su parte Reyero (2001) está de acuerdo con el
autor citado al proponer que: “los valores se relacionan con los deseos de
los sujetos por los objetos” (p.105).
Entonces, tomando en consideración el enfoque axiológico subjetivista,
la significación de los valores en la escuela primaria puede interpretarse
224
desde las valoraciones que realizan los docentes en sus contextos
interaccionales, como sujetos en estudio. En este sentido, durante las
entrevistas, los maestros investigados, afirman: los valores están
implícitos en la educación y es asunto particular de la familia, tal
neutralidad, podría ser reforzantes de antivalores como: egoísmo,
sumisión, irrespeto, intolerancia entre otros, siendo una manifestación de
no compromiso con la formación ética del estudiantado.
En relación con la realidad social escolar, no se provee a los
estudiantes de indicadores para comprender el mundo donde vive,
comprender a los demás y su participación en la conciencia universal. Por
el contrario, se percibe la ausencia de los referentes éticos, afectivos y
culturales, necesarios para crecer como persona y reflexionar sobre su
propia realidad cotidiana y superar las dificultades de la vida.
Se observa que mientras hablan de convivencia y solidaridad
desconocen en la práctica la igualdad y la democracia como hilos
rectores; no sólo en el compartir cosas y bienes materiales, sino aplicarlo
a todo lo relacionado con la integridad humana y el trato fraterno. Los
signos y símbolos, utilizados por los docentes para la significación de los
valores del respeto, tolerancia y solidaridad, devienen en incoherencia
teórica y práctica, dicha contradicción se considera un “obstáculo
epistémico” o barrera, para la transferencia efectiva en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Tal afirmación obedece a lo observado en el
contexto estudiado.
Teniendo presente que las realidades se estudian con una visión
amplia, desde múltiples aristas; corresponde no pasar por alto las
consideraciones del objetivismo axiológico allí se ubican representantes
como Méndez (2001) para quien el valor es “una realidad identificada con
el ser” (p.47). Por ejemplo, la solidaridad, el respeto y la tolerancia,
225
aunque ideales se manifiestan en lo real, es decir en lo existente.
También Scheler (2000) expresa los valores son:” representaciones que
guían los comportamientos y conductas expresadas en la realidad” (p.
16).
Por lo antes expuesto, en esta investigación se considera ambos como
realidad social enfoques subjetivista y objetivista, pues los dos
complementados, permiten un estudio más profundo sobre la
significación de los valores en la realidad social de la educación primaria
venezolana; por ello, la atención se centra en las manifestaciones internas
y externas de las prácticas interactivas cotidianas de los docentes en
estudio.
En este sentido, la observación a dichas interacciones hace posible
exponer que la interacción cotidiana escolar se presenta sesgada, no se
logra la verdadera socialización de los saberes, para la formación en
valores, por el contrario persisten interacciones poco armónicas entre
estudiantes y docentes o entre los mismos colegas, es decir, se perciben
relaciones distantes y de poco amor entre los participantes.
No existe un modelo formativo en valores, garante para los
estudiantes de la formación en principios morales y éticos en forma
concreta. En este sentido, el aprendizaje de los valores, se muestra poco
significativo, carentes de referentes prácticos y habituales para poder
materializarlo en la vida cotidiana. Es un sistema que prioriza el
conocer, pero no se preocupa por su aplicación en la vida diaria, es
mecánica y memorística. Es una educación; poco interesada en la
dimensión humana- afectiva del sujeto para mostrarle el camino idóneo a
la felicidad y la esperanza, de modo tal trabaje por sus metas y se
mantengan con éxito en el sistema.
226
Es igualmente interesante, el enfoque del pensamiento complejo,
siendo su máximo exponente Morin (2004) quien refiriéndose al bien
pensar expresa:” es el modo de pensar que permite aprehender en
conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global
multidimensional, en resumen lo complejo, es decir las condiciones del
comportamiento humano” (p.106).
Dada la importancia de la educación en valores, para formar ese ser
integral; que reclama la sociedad actual, se necesita impregnar el
pensamiento de los docentes del subsistema primario, de manera tal se
desarrolle ese bien pensar del cual habla Morin (ob.cit) fundamental para
suprimir esa visión abstracta del ser humano vigente en la escuela. Ahora
bien, es notoria en la escuela primaria la conjunción de un modelo que
estandariza y homogeniza, desconociendo la esencialidad de cada
humano, porque develar los valores de las personas es el mejor modo de
conocerla.
En realidad, es común observar el desgano, la apatía, hasta la
indignación de algunos docentes cuando se le sugiere algunas estrategias
para trabajar valores porque no están ganados para ello. En dicho
contexto, los valores del respeto, tolerancia y solidaridad, aparecen como
abstracciones aisladas y habitualmente no conforman el accionar
vivencial de la mayoría de los docentes investigados. En tales
circunstancia, se dificulta el modelaje, y es notoria la actitud reacia de
muchos profesores, para hacer efectiva la intencionalidad curricular de
formar desde el humanismo y la integridad, pues, unos alegan no está
aprobado, otros es muy dogmático, y atenta contra la libertad,
creatividad del sujeto pues, persigue es su adoctrinamiento.
Alrededor de tales opiniones de los maestros respecto al currículo se
teje un debate, que confunde a otros docentes sobre cuáles son los fines
227
e intencionalidades a seguir en la educación primaria para formar a los
ciudadanos (as), ello atenta contra una concepción clara sobre la
formación axiológica. En este orden de ideas, es enfático el currículo del
subsistema de educación primaria (2007) cuando expresa como finalidad
“el formar niños y niñas activos, reflexivos, críticos e independientes con
elevado interés por la actividad científica, humanista y artística…con una
conciencia que les permita comprender desde el entorno. Asimismo
promover el amor respeto hacia la patria…” (p.12).
Obviamente, dichas intencionalidades curriculares exige personas que
no solo perciban objetivamente, sino sujetos comprensivos, empáticos,
amorosos, respetuosos, tolerante y muy generosos. Por tanto, es urgente
la transformación de las concepciones axiológicas actuales en la
educación primaria, a través de la toma de conciencia, haciendo posible
sustentar valores, con estrategias prácticas de los educadores en su
cotidianidad vivida, que prive el respeto, la tolerancia y la solidaridad con
unos humanos buscadores de sentido a lo aprendido en la escuela desde
lo vivido.
Evidentemente, en la perspectiva conceptual axiológica de la
educación primaria que emerge desde la mirada del docente, desestima
por una parte la polidimensionalidad de la existencia humana articulada
con el conjunto de necesidades cambiantes, según el momento epocal
vivido lo cual, amerita mayor fuerza para formar en valores. Y por otra,
desde esa perspectiva es urgente, el reconocimiento del estudiante por
parte de los docentes como iguales, en términos de una relación
intersubjetiva que posibilite la humanización o sensibilidad entre
humanos. O sea desarrollar la comprensión humana para la educación
planetaria de la cual habla el pensamiento complejo y el currículo del
subsistema primario también hace alusión
228
MOMENTO V
LO TEÓRICO APROXIMADO SOBRE LA SIGNIFICACION DE LOS
VALORES EN LA REALIDAD SOCIAL DE LA EDUCACION PRIMARIA
VENEZOLANA
La educación sin tolerancia no existe,
solamente cuando es fingida que ya deja de serlo;
seamos un poco tolerantes y
tendremos más dentro
y a la vez conquistaremos más almas.
Simón Bolívar
La exploración para el acercamiento referente a las conexiones tanto
del problema y los estudios relacionados; con la aplicación de la
etnografía como metódica orientadora para el proceso de construcción del
conocimiento, en el estudio aquí realizado, se pudo visualizar que las
investigaciones sobre las concepciones axiológicas de los docentes en
educación primaria. Como marco de estudio para aproximarse a la
significación de los valores, del respeto, la tolerancia y la solidaridad,
desde la realidad social en la escuela primaria venezolana es
prácticamente única.
No obstante, pudo señalarse que en los últimos quince años se han
elaborado muchos estudios de los valores entre ellos los realizados por
Cortina (2004), Juárez (2003), Pérez (2009), Ramos (2004), los cuales de
algún modo impactaron los enfoques epistemológicos en la educación
axiológica. Cuya red de criterios es contrastante con una episteme
conductista y positivista de lo educacional, que ha venido orientando los
desarrollos curriculares en los diversos ámbitos educativos.
Sin embargo, el amplio escenario de estudio vinculado con la
formación en valores, abrió la posibilidad para repensar el asunto desde
las consideraciones que se tienen en relación con las concepciones
axiológicas de los docentes; en el subsistema de la educación primaria,
229
como posible obstáculo epistémico para que los estudiantes construyan
su conocimiento axiológico y lo lleven a la práctica diaria. En este proceso
investigativo, la interpretación de las concepciones axiológicas de los
docentes emergió como necesaria en tanto se relaciona con los procesos
de aprendizajes ofrecidos por la escuela, las estrategias y enfoques
didácticos empleados para facilitar la formación en valores.
Por otra parte, en términos de sus dominios conceptuales que se
manifiestan respecto a los valores del respeto, la tolerancia y la
solidaridad, los maestros de la escuela primaria, deben enfrentar doble
dificultad, pues desde el plano cotidiano tienen su propia concepción
axiológica, distinta a la comprensión de los conceptos desde la formalidad
escolar. Dificultad surgida en el aspecto cuando los estudiantes van a
internalizar los conceptos axiológicos formales, la forma de hacerlo es
recurrir a lo conocido, a lo cotidiano para darle sentido y significado de
manera natural.
Ahora bien, desde lo epistemológico, se incorpora, en un primer plano,
la metódica etnográfica la cual plantea el estudio de los fenómenos in situ,
y las teorías emergen de los datos relacionados con la vida de las
personas así como es vivida en su autenticidad y espontaneidad. A su
vez, el método etnográfico plantea la tesis que los valores y normas se
van internalizando hasta convertirse en naturalidad.
En segundo plano, se incorpora el postulado epistémico fundamentado
en la construcción de conocimiento sobre la base de los significados del
sujeto, postura que se ha fortalecido en la educación por la influencia del
enfoque vinculado a la epistemología de Vygotsky. En esta perspectiva, lo
importante es aproximarse a los perfiles que orienten la aprehensión del
saber del estudiante para la construcción de sus concepciones
230
axiológicas, cuya premisa implicó considerar que el estudiante aprende en
base a lo conocido, lo habitual y lo vivido.
Por lo tanto, las competencias de pensamientos prioritarias a
desarrollar para la comprensión de los valores, llevan a plantear nuevas
opciones que permitan superar los enfoques ingenuos propios de una
filosofía y epistemología positivista, carente de sentido e impregnan las
concepciones axiológicas de los docentes de la educación primaria y
desde las experiencias vividas en este estudio, se presentó como
verdadero obstáculo epistemológico para que los estudiantes logren
transferir ese conocimiento axiológico a su vida cotidiana.
Asimismo, en el marco de las estrategias didácticas curriculares, se
insiste en facilitar una enseñanza integrada e integral, sin embargo, en la
práctica se evidenció en la escuela, que el conocimiento formal de lo
axiológico dista del conocimiento cotidiano. Por ello, se difunde
descontextualizado del carácter humano implícito en su construcción.
Entonces, las reciprocidades posibles entre los saberes formales y
cotidianos, facilitarían las reelaboraciones para otorgar significación a los
valores, por ende, al saber facilitado por la escuela, cuestión que
contribuye a la complementariedad de su aprendizaje, por tanto, el
conocimiento escolar no puede estar aislado del mundo de la vida y
viceversa.
De este modo, se presentó el pensamiento complejo como opción
integrativa orientada hacia la complementariedad entre las distintas
dimensiones ontológicas y epistemológicas que permitan la aproximación
a la realidad y la construcción del conocimiento. Es decir, se concibió un
ser de la mano del conocer, en unidad constructiva y transformadora
como orientación filosófica clave para el presente estudio.
231
Implicó que, desde el punto de vista filosófico, se rompe la cadena con
ese dualismo pregonado por el positivismo, pues distancia al sujeto de su
objeto de estudio. Por el contrario, se asumió una concepción de
complementariedad, trascendencia e interconexión de los saberes, como
filosofía propia de la complejidad y la transdisciplinariedad, desde allí se
dio significado a la conexión prioritaria de lo formal y lo cotidiano.
Ahora bien, partiendo de las intencionalidades, guías del estudio, fue
interesante señalar un aspecto muy importante, es lo atinente a los
hallazgos referidos, al papel que jugaron las concepciones axiológicas
de los maestros, en la transferencia apropiada del conocimiento
axiológico, que deben realizar los estudiantes, se presentó y articuló
fuertemente como obstáculo epistemológico, es decir, como barrera en la
construcción del saber escolar sobre los valores. El estudio reveló que
las concepciones axiológicas de los maestros están impregnadas de un
dualismo mecanicista y considera el conocer como entidad ajena al ser.
Por ello, la conceptualización de los valores se impulsa desde formas
didácticas centradas en la transmisión de conceptos abstractos y
aprendizajes tradicionales que sólo exigen a los estudiantes
memorización, o sea, es un llenar el vaso vacío así los representaron.
Por otro lado, tomando en cuenta los resultados del estudio, la idea no es
confirmar la precaria formación axiológica de los docentes en el
subsistema de educación primario, como medio que develó una
concepción abstracta, además, niega el valor y significado de la vida en
el marco de la producción de conocimiento.
En consecuencia, más importante aún, se evidenció lo indispensable
de erradicar esa epistemología positivista persistente, que vive y se
alimenta en las prácticas didácticas de la escuela hoy. En igual sentido,
se percibió la necesidad de profundizar en la comprensión de los
232
principios de la teoría humanista, como paradigma que fundamenta la
educación venezolana actual, conjugada con la visión transdisciplinaria;
para trascender desde lo externo hacia lo interno, rompiendo con las
fronteras disciplinarias del saber en garantía del reconocimiento del
sujeto como ser integral que vive, siente, hace, convive y reflexiona.
Respecto a las concepciones axiológicas de los docentes de
educación primaria como sujetos de estudio, al analizar las respuestas
ante las interrogantes que guiaron la investigación, aunado a lo
observado, se consiguió concepciones reiterativas entre los conceptos
más repetidos se encuentran: en el caso del valor respeto predominan;
cumplir con normas de cortesía, pedir permiso, estar calladitos, tratar bien
a las personas y a los símbolos patrios.
Asimismo, para el valor tolerancia en su mayoría consideraron
conceptos como: saber mantenerse, controlarse, poner límites, dominio
de sí mismo. También al describir el valor solidaridad, se notó
coincidencias en los siguientes términos: es compartir, pedir prestado,
ayudar al necesitado, visitar enfermos y apoyo material.
Todas estas respuestas son conceptualizaciones que corroboraron el
sentido de los valores asumidos por los maestros de la escuela primaria.
Dichos conceptos como formas de conocimiento cognitivo a los cuales se
refiere el estudio, no fueron concordantes con las acciones practicadas en
la cotidianidad, es decir, en la manifestación del saber natural que
impregna al maestro. En este sentido, el conocimiento de los valores
apareció escindido en el ser de los sujetos investigados; he ahí un
dualismo filosófico imperante en los profesores del subsistema de
educación primario.
233
Tomando en consideración postulados teóricas del aprendizaje social y
del pensamiento complejo, cuyas teorías sostienen que el sujeto aprende
lo significativo para él y lo transfiere en la medida que lo relaciona todo
con su vida práctica, pues está en contacto permanente con el medio, se
visualizó la formación en valores ofrecida por la escuela; apareció lejos de
ser significativa y distanciada de la vida cotidiana. En definitiva, los
resultados de esta investigación, confirmaron la necesidad de transformar
las concepciones axiológicas de los maestros, las mismas se perfilaron
como barreras epistémicas que obstruyen una formación en valores
significativa en los estudiantes.
De igual modo, el análisis interpretativo de los hallazgos obtenidos y
de las vivencias observadas en los sujetos, se constató la incongruencia
del ser con el hacer y decir del docente. Por tanto, el conocer estuvo
distante del ser y eso es una característica propia del conocimiento
disciplinar. Aquí el análisis interpretativo, de esa realidad social entendida
como una unidad de mundos subjetivos y objetivos; así lo conciben las
teorías referidas en el discurrir teórico del presente estudio, con el cual se
está de acuerdo. Conllevó a develar que la formación axiológica escolar
desconoce la realidad social cotidiana, el accionar de la vida, la
experiencia, las necesidades, sentimientos y pensamientos de los actores
que interaccionaban en el espacio educativo.
En consecuencia, la esencia del saber expresado por los docentes de
educación primaria es meramente cognitivo, no estuvo construido en base
con sus vivencias, por ello, en la escuela se pronuncia un discurso sobre
los valores que la práctica vivida por los maestros lo contradijo, siendo
eso una gran discrepancia. En este horizonte, la vida cotidiana se
presentó como esa realidad social escolar, asociada a todo conocer y
saber humano, integrado e interconectado. Es allí que toda experiencia
sobre los fenómenos y procesos cobran sentido y valor.
234
Además, la vida cotidiana y la realidad social forman una unidad, de
valoraciones y significaciones, es decir, los signos deben tener un
significado compartido para que haya comprensión y entendimiento
humano. Por ende, tanto los valores del respeto, la tolerancia y la
solidaridad son categorías multidimensionales y conforman proyectos de
vida individuales y colectivos que se manifiestan en los contextos sociales
y en las experiencias históricas. En este sentido, se develó una realidad
social escolar actual, cuyos valores aparecieron sin nexos,
descontextualizados y cuan currículo oculto, obstruye la posición del ser
en su postura de creador del saber.
Esta situación implicó que en la escuela es necesario promover una
formación permanente que desmonte esa concepción aislante del ser y se
entienda su sentido de unidad; como ente integral y complementario con
sus semejantes, concebido así desde la filosofía del pensamiento
complejo y transdisciplinaria, también compartida en el presente estudio.
Así, desde el punto de vista ontológico, se concibe un ser humano
integral observando el mundo, pero accionando en forma natural con sus
complementarios. Es un sujeto que aprende en interacción, sin montaje ni
empapelamientos. En efecto, también enseña con la transparencia que
amerita vivir, sin tejidos de apariencia para simular saberes escolares
intentando solapar la verdad, el desconocimiento de sí mismo y de su
complemento. Así solo se logra que los niños corroboren la mentira, la
incoherencia, la contradicción al pretender formar en valores.
También en el proceso exploratorio y descriptivo propio de la metódica
etnográfica que orientó este sendero investigativo, aportó información
sobre el sentido de los conceptos manejados por los docentes de la
educación primaria, los cuales no tienen un alcance a lo humano, sólo se
quedan en sinónimos de signos externos ligados a normas rígidas de una
235
cultura disciplinar. Por ello, se observó reverencias diarias y rutinarias
como: levantar la mano, estar derechitos, guardar silencio, caminar uno
tras otro, no salirse de una formación, todos estos signos cotejan el
sentido y extensión de los conceptos axiológicos formales.
Entonces, el respeto, la tolerancia y la solidaridad son conceptos
abstractos cuyos signos no se construyeron desde lo natural de la
existencia humana, sino mediante una cientificidad externa, un saber
dado y fundamentado en textos a través de los cuales se garantiza; su
dominio memorístico para ser informado o transmitido. Esto supone, un
discurso axiológico que facilita la escuela alejado del pensar, sentir y
actuar de los docentes y estudiantes.
Tal situación investigada permitió reconocer al sujeto como un ser
capaz de tomar conciencia y reflexionar sobre su entorno vivencial, con
capacidad comprensiva, pero la existencia de una educación en valores
que se construye desde conceptos aislados y conocimientos dados,
desconoce la esencialidad del ser constructor en interacción con otros en
un espacio – tiempo específico y quien es su complementario.
Asimismo, se develó una concepción axiológica del docente de
primaria fundamentada bajo prescripciones de la ciencia, lo que conlleva
a la existencia de una crisis de valores o de valoraciones; pues se
evidenció la pérdida del sentido de la vida humana. A tono con lo
mencionado, si prevalece en la escuela primaria una educación en
valores que desconoce el sentido de lo humano y, desde el punto de vista
ontológico, la educación es un proceso y acto humano, entonces esa
formación axiológica de la escuela niega su propio ser y existir.
En consecuencia, este discurrir investigativo, permitió dilucidar que la
concepción axiológica del maestro de la educación primaria, se presentó
236
como obstáculo epistémico, debido a que los conceptos manejados sólo a
nivel cognitivo, sufren un desarraigo total de su modo natural de vida. Así,
sus actitudes, comportamiento, sentimientos, pensamientos y acciones,
son contradictorios con lo pregonado por el maestro acerca de los
valores.
Justamente por ello, ese fenómeno conformó una cosmovisión que no
coincide en la cotidianidad y el estudiante, ser que interacciona en lo
cotidiano; en nada percibe la manifestación existencial y esencial de los
valores, solo es un discurso del docente en la escuela. Como se visualizó,
se produce una ruptura entre el saber sabio (representado por los
conocimientos del profesor) y el saber cotidiano, constitutivo del ser y
actuar del maestro. Es decir, lo enseñado no es sentido ni practicado,
aparece como disgregado, lo cual impide la trascendencia del saber
axiológico en el estudiante.
Lograr superar la crisis axiológica en la escuela supone, entonces,
visualizar alternativas que permitan desmontar esa concepción abstracta
y positivista e ignorante de las intencionalidades del ser de una educación
en valores y posesionada de los docentes. De modo tal, reaprender
nuevos estilos de articular lo formal con lo cotidiano.
Dicha articulación comprende, en primer lugar, que mediante una
formación permanente con base en lecturas, talleres de reflexión se
produzca un autoconocimiento de ese docente para develar en sí mismo
esa concepción axiológica asumida y revelada en la expresividad de las
experiencias inmediatas, esto constituye la oportunidad de comprender la
realidad social escolar como ámbito de interacción entre las personas. Es
decir, que el educador sea impregnado por una autentica educación en
valores; para poder ofrecerla a sus estudiantes, pues ontológicamente se
comparte que todo ser es educable.
237
En segundo lugar, realizado el proceso de reflexión y toma de
conciencia, accionar en la práctica la vivencia de los valores, que lo
humano, su alegría, felicidad y bienestar prive en todo lo aprendido como
visión planetaria, pues el hombre y la mujer son seres interconectados
con el mundo, allí está su razón de ser y existir. Por tanto, la educación en
valores debe contribuir al bienestar común de esos seres, cuya meta sea
desentrañar sus aspiraciones, inquietudes, necesidades, desesperanzas,
para brindarles con precisión la formación acorde y vislumbre ese
sendero hacia la felicidad a la cual todo ser terrenal aspira.
En definitiva, se interpretó la realidad social escolar como ese espacio
cotidiano, que es expresión autentica y natural del ser humano, también
es complejo, multidimensional y para comprenderlo; se necesita una
mirada profunda, transdisciplinaria. Además, conforma un existir personal
y colectivo, desde el cual recibe significado e implica una situación vital e
integral con los complementarios o semejantes y su entorno.
Estas consideraciones sobre la realidad social escolar como ámbito
cotidiano, permite ubicar a la educación en tanto método coadyuvante
para la formación axiológica del hombre y la mujer; desde ahí la
educación primaria tomaría su posicionamiento en cuanto a constructora
de postulados epistémicos que conduzcan a concebir el mundo en un
constante devenir histórico y complejo.
En este sentido, la educación axiológica representó una posibilidad
para la transformación del ser humano, en la medida que se clarifique qué
ser se va a formar, cómo y para qué formar. De modo tal, la misma
educación en valores genere esa reflexión, en ese momento se estará
ganado para superar esa concepción determinista, disgregadora y
dualista del ser, la cual quedó evidenciada prevalece en la escuela de
238
hoy; en este sentido, la educación axiológica podrá mejorar la realidad
social escolar, en beneficio de todos.
En concordancia con lo anterior mencionado, son fundamentales los
postulados de Pérez (2006) parafraseando sus ideas opina que la
educación es ante todo, un proceso de formación en valores, también de
actitudes y hábitos, a su vez, agrega que sería una pérdida de tiempo
hacer ciencia sin formar conciencia.
He ahí el sentido de la educación en valores, pues la intencionalidad
curricular en el subsistema de educación primaria expone la necesidad de
formar un hombre nuevo, con principios éticos y valores, o sea un hombre
y una mujer responsables, tolerantes, respetuosos, honestos,
trabajadores y muy solidarios, se develó en esta investigación que los
docentes en la escuela primaria se centraron en lo científico relegando a
segundo plano esa formación de conciencia indicada por el autor antes
citado.
Por un lado, García (2002) considera la formación en valores una
posibilidad de descubrirse a sí mismo para mejorar el trato con los demás
y el ambiente. En consecuencia, formar en valores no es recitar unos
conceptos como loritos, sino vivirlos para hacerse persona. Lo acotado
obligó a mencionar lo que se evidenció en este estudio, una educación en
valores alejada del hombre y la mujer, es decir, distante de su razón de
ser, pues desde la perspectiva ontológica de la educación, eso implica un
obstáculo epistémico para la comprensión de todo acto humano y del
mundo.
También, Palma (2000) manifiesta que los valores se aprenden
viviendo en un contexto donde ellos se practican, entonces los valores
son expresión de nuestro modo de vida. En este estudio, los hallazgos
239
mostraron; la vivencia de unos valores contrarios, a una formación
axiológica ofrecida por la escuela, o sea, un ser natural y otro que recita la
información de unos valores que el mismo no vive. Esa dualidad
existencial, es una fuerte barrera epistémica para los estudiantes
aprender valores, que entra en contradicción con la filosofía curricular de
formar seres integrales, críticos, reflexivos y muy humanos que busquen
el bien común.
En este sentido, Borjas (2000) opinó que es indispensable reeducar al
educador, para que adquiera la cultura de los valores. Aquí se encontró,
doble contradicción, por un lado los docentes no están ganados para
formar en valores porque necesitan impregnar su ser de valores, pues
nadie da lo que no tiene. Por otro, la contradicción en sí mismo como
educador y como persona, dice y hace otra cosa. En estas condiciones es
difícil que un maestro desconociéndose a sí mismo pueda ayudar a otros
a descubrirse como persona y a reflexionar sobre las situaciones de la
propia vida.
Justamente, Giroux (2000) planteó que la escuela debe ser una
comunidad de valores compartidos. No obstante, el estudio develó la falta
de vivencia de los valores en los docentes investigados, por tanto, no eran
compartidos, ni entre ellos mismos; de allí se dedujo un gran obstáculo
epistémico para formar en valores. Desconociéndose la unidad e
integralidad del ser. Lo cual se consideró una barrera epistémica para que
los discentes puedan transferir a su vida diaria la práctica de los valores.
Lo mencionado concordó con la opinión de Cortina (2008) quien
propone unos mínimos de convivencia frente unos máximos discrepantes,
pero necesarios para la construcción de una vida digna en sociedad. Así,
el reto de la escuela es formar un nuevo hombre y una nueva mujer,
capaz de conformar una sociedad libre de corrupción, hambre, poder,
240
discriminación, egoísmo, guerras. Un mundo donde prevalezca el
bienestar de todos.
De este modo y, según criterios ontológicos sobre la educación; se
ratificó en el presente estudio, la potencialidad de la educación axiológica
para la formación de las personas con calidad humana, lo antes
mencionado se fundamentó en la confianza sobre la educación como
sendero para reaprender y reconstruir la realidad social escolar y la
significación de los valores en la educación primaria venezolana. Pues, es
un proceso cuya intencionalidad es la formación de la persona humana,
como ser individual y social.
No obstante, en términos de esta investigación etnográfica, se sostuvo
que la cotidianidad es una expresión viva del conocer y del ser, lo que allí
se manifieste y como se muestre, conforma el verdadero significado de la
realidad social escolar y por tanto fuente de aprendizaje. Por ello, la
escuela debe impregnarse de ese saber cotidiano, al aplicar sus
estrategias didácticas y el currículo en su totalidad.
Entonces, se plantearon nuevas vertientes en la educación en valores,
al desmontar el paradigma positivista que impregna el ser y conocer del
docente en la escuela primaria, para reaprender y reconstruir los
aprendizajes desde otro paradigma que reubique y valore el sentir, hacer
y pensar como unidad vivencial del ser coherente y motorizar un
aprendizaje afectivo y efectivo desde la escuela.
Por ello, desde esta investigación, se consideró puntualizar en los
siguientes aspectos:
Es indispensable erradicar la visión positivista y fragmentaria del ser y
conocer anclada en el pensar y actuar del educador de primaria, pues la
241
educación en valores, impartida en la escuela no ha sido efectiva. Lo cual
exige a la educación nuevos paradigmas para la reelaboración de los
aprendizajes formales. Asimismo, urge la impregnación de una nueva
episteme que conciba el conocer integrado a lo humano, además
trascienda lo superfluo y vaya a las profundidades del ser y viceversa.
En relación con lo antes dicho, es rescatar una mirada
multidimensional de la realidad social escolar; como espacio de
convivencia y cotidianidad. Por consiguiente, se consideró necesario
apostar por una nueva teoría educativa que no se quede en un currículo
oculto, sino la misma sea aplicada, sentida y vivida, para que el
enseñante logre que alguien aprenda, o sea, luchar por una verdadera
educación axiológica integral humana. Allí está la razón del ser y existir de
una educación en valores.
A tono con lo mencionado, implicó tener claro qué, cómo y para qué
educar en lo axiológico, tales interpelaciones se respondieron en la
medida que se asumió el proceso educativo como método transformador
y creador de la persona humana, de allí se busca formar un ser integral,
sensible, critico, auténtico, reflexivo mediante un proceso de formación
coherente en las relaciones, actuaciones, actitudes en el mundo de la
vida, desde el cual cobra sentido y significado; para que el hombre y la
mujer descubran la razón de su existencia al convivir con otros, en pro de
la felicidad y bienestar de todos, como motivo trascendente de lo
educativo.
Entonces, la intencionalidad más maravillosa que todo ser humano
puede vivenciar, es esencialmente lograr la felicidad entre humanos y
ninguna sociedad querrá vivir guerras y atrocidades. De ahí, son muchos
los autores, entre ellos Cortina (2008), Juárez (2003), especialistas e
intenciones curriculares las cuales apuntan hacia el logro en la sociedad
242
de la armonía y la convivencia entre sus miembros, son poderosas
razones para que emerja la educación en valores como gran estrategia
didáctica para iluminar la existencia de estas en lo escolar y lo cotidiano.
En este sentido, se estimó que la enseñanza de los valores en la
escuela debe abordarse con una mayor persuasión didáctica, compatible
con el espíritu de autonomía crítica real, con la efectiva participación de
los estudiantes. Es decir, la misma sea realmente creíble pues, se
evidenció en la interacción educativa cotidiana, unos valores no sentidos,
ni vividos por el educador, ni por el educando.
Para ello, el docente debe educar la mente, su pensamiento,
impregnándolo de lo axiológico y luego pasarlo a lo sentido desde el
corazón y utilizarlo en la práctica cotidiana, de modo tal, garantizar la
coherencia de lo que sabe sobre los valores a nivel cognitivo y vincularlo
con lo dicho y su práctica. Es decir, transformar esa información sobre los
valores en una sabiduría axiológica. En consecuencia, asumir el conflicto
escolar o las llamadas “Crisis de Valores” en la escuela, como gran
posibilidad fructífera; para los estudiantes reflexionar y asuman los
valores. Es decir desarrollen la conciencia de estos, por supuesto prele
la conciencia del maestro.
Entonces, la epistemología como ciencia que estudia la búsqueda del
conocimiento, evalúa y confronta diferentes concepciones, enfoque,
modos de pensamientos y estructuras de razonamientos que emergen en
la construcción del conocimiento, debe platear una nueva epistemología
de lo axiológico centrada en el consenso; defensora de valores
universales además sirvan de marco para legitimar una concepción
axiológica garante de la integración del pensamiento, sentimientos y
acciones de los sujetos. Esto es, con sentido de lo humano, como
principio ontológico para su existencia.
243
Por lo tanto, la meta de la educación en este momento actual de
globalización y relatividades, debe ser fortalecer las condiciones las
cuales permitan la emergencia de una nueva sociedad constituida por
ciudadanos conscientes, responsables, críticos y muy humanos. Desde
allí fundamentar una nueva episteme de lo axiológico educacional.
Esto supone las ideas de los autores Pozo y Gómez (2006), ellos
llaman a lograr una ruptura conceptual que implica un reacomodo de los
conceptos para avanzar en nuevos esquemas mentales permitiendo
comprender la situación compleja existente para superarla, es decir, el
docente debe propiciar su ruptura epistémica y hacer posible la
implementación de una nueva episteme, centrada en la búsqueda de una
educación axiológica, que trascienda el ser del educador y del discente.
De igual forma, se abogó por el enfoque de la coherencia entre las
predicas y las acciones docentes, como paradigma que facilitaría la
materialización apropiada y con significado de la educación en valores.
Para ello, es condición sine qua non, que el mismo educador tome
conciencia de esta realidad teórico- conceptual y se dé cuenta del
repensar y redefinir la significación de los valores en la educación
venezolana, está en el cambio de sus propias concepciones axiológicas,
en su pensar reflexivo y crítico, como ser protagonista del acto educativo.
Así lo sostuvo Millas (2003) al considerar al hombre capaz de
perfeccionarse gracias a la conciencia de sí mismo y del mundo, esto se
entendió se logra mediante un proceso educativo
Entendido así, sobre su propio pensamiento, se localiza la
herramienta para poder gestar esa ruptura epistémica y dar el salto
cualitativo permitiendo superar cualquier obstáculo o barrera
epistemológica que implicó sus actuales concepciones, pero sobre todo
lleve a cabo acciones para materializarlas. Justamente, opina Millas
244
(2003) que el hombre es un ser de consciencia, al expresar que:” la
plenitud o perfección del hombre reside en una vida de máxima
consciencia de sí mismo y del mundo como condición de su autonomía”.
(p.27).
Lo expuesto por este autor se interpretó como: en la medida que el
hombre y la mujer son capaces de reflexionar y darse cuenta que es un
ser perfectible al descubrir que posee múltiples posibilidades, además no
está sólo sino se construye en interconexión con los semejantes como lo
apunta Morin (2003), y con quienes comparte en una existencia cotidiana,
así lo afirma Dussel (2011). Entonces, lograr esa toma de conciencia
supone vivir un proceso educativo, de autorrealización y, desde el punto
de vista filosófico, conlleva a la reflexión.
Es decir, que la educación desarrolla el proceso reflexivo en el sujeto y
lo conduce a la toma de consciencia; de lo que es y puede llegar a ser.
Esas ideas expuestas hacen alusión a un proceso de educación alejado
de todo dogmatismo y cosificación del sujeto, por el contrario vislumbra
una educación que centra su eje en el desarrollo de un ser humano
integral, autónomo, critico, reflexivo, consciente y espiritual.
Al respecto, Freire (2006) opinó: “el proceso educativo puede abrir las
posibilidades del ser en la medida que desarrolla la toma de consciencia,
la criticidad y la liberación” (p. 32). Por tanto, lograr que los docentes de
educación primaria alcancen ese proceso de toma de conciencia,
criticidad de pensamiento, amerita formación educativa, que le permita
descubrirse o redescubrirse a sí mismo; o sea develar las razones de ser
y estar en el mundo junto a otros, cuestionarse sobre sus aspiraciones
humanas propias y en los demás, por supuesto responder sobre sus
concepciones axiológicas como modo de manifestación de su ser en la
cotidianidad.
245
En consecuencia, para Freire (ob.cit), “el hombre como ser del
quehacer humano emerge del mundo y objetivándolo puede conocerlo y
transformarlo” (p. 33). Ese postulado del autor citado ayudó a sostener
que el educador mediante un proceso formativo llega a su plenitud, es el
tomar consciencia, como lo apunta Millas (2003) y por ser sujeto de la
praxis definido así por Freire, puede accionar para contribuir al
conocimiento y transformación como persona. Como también lo sostiene
Morin (ob.cit), el sujeto al pensar, reflexiona y puede darse cuenta de la
trampa de su propio pensamiento.
Dichos postulados muestran a la educación como proceso
posibilitador, para articular el saber formal y el saber cotidiano; y poner
en práctica la teoría que aquí se sostiene como alternativa ante la
necesidad de transformación de la educación en valores en la realidad
social del subsistema primario, ya que prevalece una educación vacía,
fría, memorística de conceptos axiológico, en este sentido, usando
términos freirianos se llamaría una educación bancaria.
En definitiva, se opta por apostar por una nueva educación axiológica
humanista, integral, trasformadora y constructora, holista,
transdisciplinaria y transcompleja también visionando un sujeto que se
construye en las intersubjetividades, pero además es complementario en
la diversidad, integral en su dimensión psico- socio-afectiva- anímicoespiritual.
Capaz de llegar a la perfección por ser constructor de saberes,
reflexiones, autoconsciencia y sobre todo muy humano.
246
REFLEXIONES FINALES
Develando concepciones axiológicas de los docentes
La revisión de las concepciones de los docentes, en el subsistema de
la educación primaria venezolana, es una acción intelectiva y tiene la
intención de aproximarse a la interpretación, en primera instancia, de las
concepciones acerca de los valores de estos actores sociales, los cuales
se mueven en las escuelas primarias venezolanas y encuentra su hilo
conductor en la investigación etnográfica.
Este proceso que tomó como punto de partida de la problematización,
y siguió con la construcción teórica de los conceptos de interés en cuanto
a la realidad social y la significación de los valores en la cotidianidad
escolar, se adentró en las raíces de la educación en valores, para
finalmente hacer una aproximación teórica a partir de los hallazgos
relevantes del estudio con la finalidad de formular un andamiaje
conceptual el cual permita la interpretación de los valores en el seno de
las instituciones tomadas como unidades de estudio en la investigación, o
sea, como realidad social escolar o cotidianidad.
Con respecto a los datos aportados en las entrevistas, mostraron como
estos docentes enfatizaron en que el respeto se refiere a cumplimiento
de normas, para ellos es algo rutinario. Sin embargo, sostuvieron que la
concepción del valor respeto no existe en el aula. De modo tal, queda
escindido su saber académico del saber cotidiano, marcó esto una
notable incoherencia entre lo percibido como su narración discursiva y sus
prácticas escolares diarias, son emblemáticos los ejemplos usados para
la formación en valores centrados en cuentos y anécdotas en su mayoría
de los casos desvinculados de la realidad social cotidiana vivida.
247
Ahora bien, relacionado a la concepción sobre los valores se pudo
afirmar la misma se construye desde las más profundas raíces de la vida
cotidiana. Por ello, se percibió la existencia de diferentes concepciones
sobre los valores porque obvio existen diferentes raíces de vida cotidiana,
por ende, diferentes comunidades de humanos, tal realidad social, el
docente debe ser capaz de visualizar.
Conforme a estas ideas, es pertinente citar a De Briceño (2003) quien
arguye: “en la estructura social de la escuela coexisten al menos dos
comunidades bien identificadas, la comunidad de docentes y la de
alumnos” (p.114). Siguiendo este hilo argumental, se develó dos
discursos concretos: el discurso docente sobre los valores y el discurso
axiológico cotidiano de la interacción social con los estudiantes. Es decir,
un discurso axiológico escolar y otro discurso axiológico manejado por
los educadores en la cotidianidad cimentado en sus propias vivencias
respecto al mundo de la vida del cual procede y pertenece.
Ciertamente, en tales discursos axiológicos se conjugan las
concepciones de los sujetos interactuantes en la cotidianidad de la
escuela, las cuales no pueden existir distanciadas, cuando se piensa y se
buscan alternativas para asumir y apropiarse de un saber teórico- práctico
de los valores. Todo esto se orientó, sobre la posibilidad de articular e
integrar en el marco de la prioridad de aprehensión cognitiva, de los
saberes cotidianos con el discurso escolarizado sobre el conocimiento
teórico-práctico de lo axiológico.
Al ubicarse en varias conceptualizaciones del discurso escolarizado,
se encuentró que los educadores conciben a los valores como
abstracciones simbólicas o conceptos pero enmarcados en un saber
académico desvinculado de sus experiencias vividas. Es decir, los definen
como un deber ser normado con carácter de rigidez inerte los cuales
248
existen como conceptos teóricos memorizados y los estudiantes también
deben memorizar. En la entrevista, los docentes señalan los valores es
algo que viene de la casa y en la escuela hay poco tiempo para formar
expresando ambigüedad en la concepción y la forma de reforzarlos.
En este sentido, fue necesario conceptualizar los valores, para ello, se
asumió un concepto integral el mismo presupone la participación
consciente y activa del sujeto en todos los ámbitos y momentos de la vida,
lo cual comprende tener una cognición clara de los mismos traducidos en
la consciencia de la persona que los practica habitualmente en su
experiencia diaria, de modo tal haya coherencia entre su ser y conocer.
Esto supone, para lograr una cognición clara de lo axiológico, es
necesario tomar en consideración las concepciones cotidianas de los
estudiantes sobre los valores, para relacionar la información de éstos de
tal modo, él pueda procesar como expresión de su existencia humana en
lo cotidiano. Implica adentrarse en sus posibilidades como ser educable
para mostrarle el sendero interconectado con su esencialidad humana
que descubra el significado de una formación en valores desde la cual
cobra sentido su vida.
De tal modo, las concepciones docentes sobre lo axiológico, en el
contexto de lo personal, son esencialmente simbólicas, en ellas se
articularon significados aunados al nivel cultural- social de quien los
vivencia. Según observaciones, se notó que la red semántica de los
valores se elabora desde la experiencia práctica cotidiana o vivencial del
sujeto. De allí, se encuentró diferentes discursos axiológicos a nivel
escolar, pues, cada docente ha experimentado mundos distintos,
ubicándose la cognición y el accionar de los mismos en niveles no
concordantes con su formación académica.
249
Es decir, también influyen en estas concepciones su posición social,
las creencias e incluso experiencias afectivas y emocionales. En este
marco conceptual, se pudo afirmar que el discurso docente en lo atinente
a lo axiológico sustenta una concepción de los mismos que se denominó
extemporánea, con respecto a la dinámica vivida en la realidad social
actual. Este aspecto se evidenció, en un discurso axiológico escolar casi
sin ninguna referencia al contexto situacional y social personal definido,
en tanto sistema significativo, en el marco de las interacciones sociales
diarias humanas – fraternas para el aprendizaje.
Por lo tanto, se es recurrente al repetir que se presentó lo axiológico
como descontextualizado y sin significado o sentido vivido para ser
asumido por el educando, por ello se sostiene, la escuela no está
logrando la transferencia apropiada del saber axiológico como
conocimiento útil y necesario para ser aplicado en la cotidianidad vivida
intra y extra escolarmente.
Entonces, ese deslinde presentado en dichas concepciones de los
docentes respectivo a lo epocal y personal de la vida de los estudiantes
se mostraron, según visión de este estudio, como “obstáculo epistémico”
obstruyendo la construcción apropiada del conocimiento en torno a la
axiológico por parte de los discentes para su aplicación en la cotidianidad
vivida. Sin embargo, tomar conciencia de ello implicaría la posibilidad de
que tal obstáculo se convierta en la oportunidad de superación y poder
lograr la articulación con las vivencias de los estudiantes para así
alcanzar una formación axiológica escolar con sentido de lo humano y
para los humanos. Rescatando así el sentido ontológico de la educación
en valores.
En este orden de ideas, es pertinente recordar a Maffesoli (2003),
quien arguye: “la razón abstracta, separa, fragmenta, desarticula el
250
mundo de la vida y de la experiencia” (p.115). Por ello, se sostuvo que en
los docentes se conjuga esa razón abstracta, porque este no vincula lo
conocido con lo vivido en su cotidianidad; mucho menos lo articula con la
experiencia de otros.
De allí, prevalece una enseñanza de los valores fundamentada en el
fantasma de la imposición de normas rígidas cerradas al descubrimiento y
comprensión de lo humano, es decir, es una información ficticia
prevaleciente. Y desde esa interpretación se representó la concepción
en la siguiente red semántica los mismos emergen de lo investigado
etnográficamente y conforma una plataforma de los significados
axiológicos que se develaron en los sujetos informantes.
El siguiente esquema teórico se utilizó para representar la cosmovisión
o concepción de los valores, de los educadores, que según el estudio se
develó en el análisis de los hallazgos, en torno a los conceptos del
respeto, la tolerancia y la solidaridad manejados en las interacciones
escolares por los docentes. En este sentido, los valores aparecen
ocupando tres lugares: la R corresponde al respeto, la T a la tolerancia y
la S a la solidaridad, las interrelaciones de estos conceptos se dan sólo a
nivel cognitivo del enseñante, es decir, una información teórica que
domina el docente para transmitir verbalmente a sus estudiantes.
Así, el esquema delineado es simple, concentró lo esencial de la
concepción axiológica de los maestros de primaria en estudio, cuyas
concepciones se presentaron reiterativas. Así, en relación al respeto
coincidieron en asumirlo como un cumplir normas y reglas previamente
establecidas. Respecto al valor de la tolerancia lo definen en función a la
capacidad que poseen las personas para contenerse y no reaccionar ante
un estímulo externo. Y la solidaridad la conceptualizan en base al
251
compartir bienes materiales sobre todo en casos de enfermedad y
necesidades.
De esta forma, estos valores aparecen como meras abstracciones
desvinculados del mundo de vida cotidiano de los docentes y discentes.
Asimismo, en la escuela se pregona una formación en valores carente de
toda significación, sólo matizada desde un saber preestablecido y
memorizado por el educador para transmitirlo a los estudiantes a manera
de información u órdenes que los discentes deben cumplir y memorizar,
grabar, retener y repetir. Lo antes expuesto se representa en la gráfica
siguiente:
252
Fuente: Elaboración propia (2018)
Esa situación descrita, respecto a la educación en valores en la
escuela primaria, plantea grandes desafíos a la educación venezolana,
pues se develó una educación en valores alejada de la vivencia de los
sujetos que aprenden y enseñan, del diálogo y de las relaciones
interpersonales, efectivas y afectivas. Bien lo manifiesta Giroux (2000), y
un poco parafraseando sus ideas; el educador debe fomentar la
enseñanza de valores compartidos. Por consiguiente, es indispensable
que los docentes tomen consciencia de su concepción axiológica y desde
Cumplir Normas y Reglas Previamente
Establecidas
DOCENTE
R
T S
ESTUDIANTE
Retener, Repetir, Grabar
Compartir bienes en
casos de enfermedad
o necesidades
Capacidad que
poseen las personas
para contenerse ante
un estímulo
Obedece
Ordena
Información
Teórica
Conceptual
253
ahí, comprendan lo importante de crear un ambiente de aprendizaje
estimulante, coherente, sincero, como verdadera realización del ser en su
conocer.
Siguiendo el mismo hilar discursivo y haciendo uso de los postulados
teóricos del aprendizaje significativo de Vygotsky (1989); el niño aprende
lo que guarda significado con su experiencia, es decir con su saber,
sentir, ser y vivir. En este sentido, se vislumbra un distanciamiento
humano entre los docentes y estudiantes, dentro de ese marco; el amor y
la comprensión están ausentes, siendo sentimientos fundamentales para
romper con la barrera superficial y vacía, en que se desarrolla la
educación en valores en la escuela primaria.
No obstante, en esta concepción del docente sobre los valores, no
existe la integración entre lo teórico y lo práctico, o entre lo formal y lo
cotidiano, porque no se propicia una comunicación efectiva y afectiva, que
logre integrar a los actores sociales, en el ámbito escolar entre los
miembros de las instituciones escolares.
Por otro lado, lo conceptual es transmitido como mera información
desvinculada de las experiencias vividas en la cotidianidad, es decir priva
la noción de conceptos aislados del contexto vivencial y abstracciones
incomprensibles los cuales no concuerdan con las actitudes y
comportamientos de los docentes. Por ello, se habla de un repensar la
formación en valores, en la Educación Primaria, ello supone un gran
desafío que el propio docente debe asumir.
Lo axiológico – contextual
El proyecto educativo de una institución se sustenta en las líneas
emanadas básicamente del Ministerio de Educación, la Secretaría de
254
educación, la Ley Orgánica de Educación, el currículo y sobre todo por las
concepciones teóricas axiológicas que impregnan al docente. Por ello, los
educadores al igual que los padres son corresponsables de hacer efectiva
la formación en valores, los papás en la casa y los maestros en la
escuela. En las instituciones escolares, se espera vislumbrar el escenario
ideal para la formación de las personas, mediante los valores, pues, se
concibe como un lugar para desarrollar el ser y el convivir, allí los
estudiantes ríen, juegan, comparten, manifiestan lo que son.
En consecuencia, todo docente en la escuela primaria, debe hacerse y
sentirse responsable de la formación en valores de sus estudiantes, por
ello es indispensable propiciar un intercambio vivo de valores con sus
discentes, como modelo vivido. En el sentido, el educador sea lo que
pregona, si forma en respeto que sea respetuoso, si quiere que
comprendan la tolerancia debe mostrarse tolerante, igualmente con la
solidaridad ser solidario en la situación de la vida en que el
complementario se halla inmerso.
Es decir, los valores sean su modo de vida cotidiano, de todos los que
conviven en el contexto escolar. Sin embargo, mediante esta
investigación se observó en la escuela situaciones propiciadoras de
antivalores; fundamentadas en conductas contraproducentes a todo
proceso formativo, como la violencia verbal entre docentes o educador
con estudiantes ante ese escenario vivencial, fue necesario reflexionar; y
generar aportes para desmontar esa mentalidad viciada y perturbadora de
una formación efectiva y transcendente, pues la formación en valores
como posibilidad humana; no puede quedarse sólo en un discurrir teórico
debe ser una práctica en la cotidianidad.
Esto implicó que formar en valores va más allá de una planificación
semanal emanada del Ministerio o Secretaría de Educación para
255
organizar unas clases orientadas a enseñar determinados valores. Todo
lo contrario, debe trascender ese plano e ir al encuentro con el discente y
así conocerlo y comprenderlo en base a su ser y saber, asimismo, acorde
con el ser y el vivir del que enseña. Muy acertado fue Savater (2004)
cuando al reflexionar esgrimió que la crisis de la educación se
fundamentaba en el desconocimiento de las finalidades a cumplir y hacia
donde orientar las acciones, ese parafraseo reflexivo se enmarca
perfectamente, en el contexto axiológico de la educación primaria
venezolana.
Pues, asistimos a una situación de incertidumbre que cobija a la
escuela, y priva un paradigma sostenido en el materialismo desconocedor
de todo lo humano. Además, defensor del pensamiento abstraccionista y
fragmentario e ignora lo importante de la formación en valores, centrado
su eje en la transmisión de conceptos correspondientes a campos
disciplinares, ajenos al mundo social cotidiano. Por tanto, en la escuela
urge desarrollar un proceso de interiorización personal y colectivo de los
valores. Es decir entendido como proceso complejo y humano,
intersubjetivo, conectado con la vida de todos los que asisten y existen en
el contexto escolar.
De manera tal, todos posean una aceptación personal de los valores,
manifiesta como modos de vida compartidos desde allí cobraría
significación. Esto influyó en reconocer que sólo con algunas sesiones de
clases no se logra una profunda formación axiológica. Entonces, en el
estudio llevado a cabo, se evidenció al observar y escuchar, en el
contexto escolar, actitudes y palabras de los docentes investigados; la
prevalencia de un paradigma positivista e individualista, centrado en el
maestro conocedor pero aislado del entorno y de los demás humanos.
256
Entendido así, se mostró un desconocimiento de las relaciones
sociales comunitarias y familiares como contexto significante para
posibilitar la emergencia de valores. Desde ese horizonte discursivo, se
planteó que el docente de primaria; para lograr la formación axiológica de
sus discentes, es prioritario transformar esa concepción que lo envuelve
todo, como persona y pedagogo, también reorientar su proceder
metodológico, para facilitar la debida articulación del saber formal y el
saber cotidiano.
Se develó así, lo indispensable de desarrollar la conciencia docente
para descubrirse formadores de seres humanos, por tanto implicó
mantener la actitud reflexiva sobre la realidad social escolar bajo la
mirada de los valores. Sabiamente lo planteó la teoría del aprendizaje
constructivista, cuando definió al sujeto protagonista en la elaboración de
sus conocimientos, en base a la interacción social. Po tanto, se consideró
que la vivencia práctica de los valores; contribuye a generar situaciones
coadyuvantes del aprendizaje sobre los valores en los estudiantes.
Atendiendo a los hallazgos analizados en este estudio, se corroboró la
necesidad de trascender la educación axiológica de la escuela primaria;
como lo plantea la teoría humanista, cuyo pilar fundamental se levanta
sobre la valoración de la persona, la vida, los semejantes como
complementario, rescatando lo fraterno para construir la armonía y
convivencia. En este sentido, dicha teoría aplicada al campo de la
formación en valores, significa interesarse por posibilitar en los discentes
la reflexión ética constante, a fin de entrelazar, la vida y la escuela, no
obstante vivir y convivir transparente sin solapamientos, responsable de
sus actos y asumiendo consecuencias, que permitan rectificar y
manifestar su ser tal como es.
257
Obviamente, significó visionar un acercamiento humano docente y
discente, dialogando, trabajando, actuando y viviendo. Pues, si no hay
vivencia de los valores, estos seguirán siendo letra muerta para los
estudiantes. Por ello, requieren vitalizarlos cuan acto humano para que
adquieran sentido, involucrando a todas las personas interactuantes en el
espacio escolar llámese directivos, obreros, padres y representantes.
También, la postura del pensamiento complejo permite profundizar en
la interpretación del fenómeno de dicha investigación, pues, sostiene que
la cosmovisión o sistemas de pensamientos; conforman un sistema
referencial con el cual las personas se aproximan al entorno, son los
sistemas valorativos guías de las acciones. Concebir los valores como
sistemas interconectados impulsó desde la presente investigación, a
tomar en cuenta ese mundo de relaciones sociales que se fraguan en los
contextos cotidianos como factor de interenlace para facilitar la formación
en valores.
A su vez, se reconoció la concepción axiológica de los docentes,
como una vía clave para garantizar una adecuada formación en valores
en la escuela, develándose allí, su posibilidad de alternativa efectiva en el
aprendizaje axiológico. Pues, las concepciones axiológicas de los
docentes son modelos teóricos cognitivos aprendidos en su formación
profesional, y éste aparece como guía informativa para ser transmitido a
los educandos en las interacciones escolares.
Según este hilar discursivo, ese modelo conceptual se presentó como
una abstracción mental mecánicamente recordada por los docentes
cuando están desarrollando el acto educativo, sin dar oportunidad a que
los estudiantes busquen respuestas a los diversos problemas de su
interacción con el contexto. A tal efecto, para asumir estos modelos
conceptuales de los valores, es prioritario que el docente propicie la
258
aplicabilidad en el ámbito se espera practique los valores, para ello el
mismo educador debe emplear esos saberes en lo cotidiano y de esta
manera seria más significativo la formación en valores.
Respecto a lo expuesto sostiene Savedra (2005), “las transferencias
del conocimiento de un contexto o material a otro suelen ser muy poco
valorados por los planificadores del Currículo Escolar como por los
docentes” (p. 188). Esta referencia permitió inferir, en la realidad social –
escolar cotidiana, es poca o nula la transferencia realizada por los
docentes en sus modelos teóricos sobre los valores al conocimiento
cotidiano vivido por ellos mismos y por sus estudiantes. La transferencia
apropiada del saber axiológico al conocimiento cotidiano, de estos
maestros es inexistente, porque recitan teóricamente su conocimiento de
un valor pero se notó en el contexto habitual no lo practicó.
Tal situación hace de la educación en valores, en la escuela primaria
venezolana, se tambalee y esto dio pie para argumentar sobre la
necesidad de hacer más significativa y clara la educación en valores, de
modo tal, la escuela promueva una formación axiológica efectiva en el
modo de ser de los estudiantes.
De los conceptos a los símbolos de los valores en la cotidianidad
Otro aspecto develado a partir de los hallazgos encontrados, es la
manifestación; que en realidad en la educación primaria tristemente no se
está educando en valores, pues, los símbolos utilizados como por ejemplo
permanecer sentados unos tras otros; elevar la voz para sorprender un
niño que se levanta de su puesto, obligarlo a que escriba la actividad del
pizarrón cuando este no quiere, son signos emblemáticos de la
contradicción existente en el aula de clase, para pretender formar en
valores. Todo lo contrario más que formar lo que inducen es a
259
deformarse, tales actitudes negativas son contraproducentes y confirman
la falta de claridad en la escuela respecto a una formación en valores.
Bien lo afirma Savater y un poco parafraseando sus palabras, es
necesaria la reflexión sobre los fines de la educación porque sería
reflexionar sobre el destino del hombre. Por tanto, se corroboró en los
hallazgos que existen muchas aporías axiológicas en los docentes
investigados; manifestadas en las contradicciones internas en cada uno
de ellos. Lógicamente, los signos utilizados en la vida práctica, son
discordantes y discrepan de los conceptos manejados cognitivamente;
concluyéndose que existe en la escuela primaria, una educación
axiológica carente de pertinencia.
Ciertamente, la educación desde este estudio se concibió como un
proceso de integración y realización personal mediante los valores en sí
mismos y en el estudiante considerado su complemento. Pues, desde el
punto de vista filosófico, los fines de la educación, por ende los procesos
de construcción del hombre y la mujer como personas, hay que buscarlos
y establecerlos en la vida misma y para la vida misma. Al respecto la
teoría axiológica de Cortina, se presenta como guía para definir y
establecer consensos comunes en relación a lo axiológico, sugiere el
respeto a unos mínimos y máximos éticos, como opciones para convivir
en estos tiempos tan controversiales en la escuela y la sociedad a nivel
planetario.
En este hilar de ideas y, en relación con el espacio socio-simbólico, se
manejaron símbolos de respeto como el estar calladitos, tranquilos, sin
moverse, levantar la mano, decir buenos días, es decir, cumplir con
normas de cortesía y de conversación. Todos son signos de obediencia
al deber ser, programado desde lo normado socialmente, además
apareció como una exigencia que sólo debe cumplir el estudiante.
260
Aunado, a otros signos como fueron miradas de agresión, violencia física
o verbal, consideradas por los docentes como una simbología del
irrespeto, sumadas a las palabras obscenas y el colocar apodos a los
profesores.
Como se observó, los docentes entrevistados coinciden que el respeto
está referido al comportamiento y sus límites, es decir, como un asunto de
trato a las personas y actitudes, consideran el cometer faltas es contrario
al respeto. En este sentido, no aportan ejemplos emblemáticos de cómo
ellos son respetuosos sino lo conceptualizan en base a los
comportamientos que los estudiantes deben asumir, desvinculando el
valor del respeto de lo vivido y practicado habitualmente, es decir lo
comprendió desde los demás como algo ajeno y externo al propio
educador.
En relación con el valor de la tolerancia, también utilizaron signos
como respetar normas del plantel, escuchar, ser mediador, no ponerse a
favor de las partes, capacidad de aceptar a los amigos con sus defectos,
mantenerse para no reaccionar con violencia, conversar y dialogar,
también es tomar pausa y canalizar energía y emociones, o sea la
definieron como la capacidad de aguantar para no irrespetar al otro.
En este orden de ideas, según el análisis de los hallazgos se develó,
que algunos docentes manejan a nivel cognitivo el concepto de la
tolerancia, sin embargo, reconocen perder la tolerancia, es decir, el
dominio de sí, calificada por ellos mismos como salírsele la clase, en
situaciones que los alteran. De allí, la enseñanza de los mismos se torne
aburrida y sin sentido tanto para el aprendiz y para el enseñante, porque
no establece relaciones ni integra nada con la experiencia vivida de los
sujetos involucrados. En síntesis, son intolerantes muchas veces en su
vida diaria, generándose así una discrepancia entre lo dicho y los hechos.
261
En resumen, simbolizaron a la solidaridad con signos de ayuda
económica, en caso de enfermedad, o prestar útiles y colaborar en un
trabajo, minimizar el sufrimiento con palabras de aliento y ponerse en los
zapatos del otro, dar gracias a Dios, por los bienes, a pesar de la
vinculación con lo trascendente que implica Dios, se concentró la
concepción, en el apoyo empírico vivido, esa praxis evidenciada en este
valor hace sea más significativo para los estudiantes, porque están
referidas a situaciones de su vida, por ello ven materializado en acciones
la abstracción la cual pudiera simbolizar el valor.
Las ideas expuestas fueron interpretadas a la luz de la argumentación
de Heidegger (2003) quien expresó: “la materialización de los valores,
principios e ideas es la manifestación del ser.” (p. 45). Tal argumento
refuerzó la concepción que si los valores como cualidades del ser se
materializan, serian referentes más claros para que los estudiantes
puedan aprender y por ende asumir valores, pues, mediante los valores
se manifiesta públicamente el ser humano.
De hecho, aseguran los docentes; los estudiantes se muestran muy
solidarios incluso más que sus propios colegas, se visualizó allí, la
oportunidad de convertir ese obstáculo en una fortaleza al lograr la toma
de conciencia por parte del docente, para superar las barreras
conceptuales, las cuales obstruyen una formación axiológica
humanizadora y, por tanto, alcance la transformación de sus
concepciones respecto a los valores.
Sin embargo, este entorno al cual se hizo referencia, es altamente
complejo, dinámico, hasta confuso, e implica un constante devenir, es
como un torbellino de agua que corre y forma corrientes tranquilas y
turbulentas, pero donde existe un océano de posibilidades, es
indispensable no percibirlas como “crisis u obstáculos” sino
262
constituyentes del sustrato para fraguar un mundo de oportunidades, de
información para ser transformado en conocimiento útil y habitual,
además lo formal y lo cotidiano del saber estén bien integrados.
Asimismo, se expresan sin determinación previa y remiten a una
realidad social espacial – temporal concreta donde subyacen aspectos
internos y externos conjugados de los sujetos, más complejos a los
modelos axiológicos que la escuela intenta representar. Desde esta arista
de lo vivenciado en lo cotidiano, se concibió una formación axiológica
cimentada en la conciencia de la diversidad, de la complejidad y en
constante cambio, porque no es posible una formación estática y perenne,
pues, la existencia humana está en constante devenir y en sinergia con el
contexto el cual también se torna cambiante.
De manera tal, se siguió los aportes de esta investigación etnográfica,
para señalar el rescate del contexto cotidiano como entorno facilitador de
los aprendizajes de los discentes, pues la contextualización como lo
afirman las teorías estudiadas en este discurrir teórico; proporciona
condiciones para la comprensión de lo que se quiere aprender. En
consecuencia, si se utilizan signos entretejidos con los significados
compartidos por los estudiantes, de ese modo puede adquirir saberes
axiológicos. Es decir, rescatar la cotidianidad como espacio para la
construcción de saberes con sentido.
También, se develó el papel del lenguaje docente, prioritario para
garantizar la transferencia del conocimiento en el educando, ya que si el
profesor utiliza un discurso materializado con sus acciones, en la realidad
social o cotidianidad, sería un modelo excelente para generar la reflexión
y comprensión de los valores sin contradicción. En este sentido,
prevaleció un enfoque lineal y reduccionista, marco en el cual se ha
pretendido conceptualizar el sistema de valores, ofrecido por la escuela
263
y develado en las concepciones axiológicas, que mostraron los docentes
investigados. Quienes son formadores en la Educación Primaria
Venezolana.
En definitiva, esta investigación intentó buscar bases epistémicas para
fundamentar una educación en valores y facilitar a la escuela primaria el
rescate de su fin último como lo es formar personas, o por lo menos dejar
abierta la posibilidad para su debate y discusión. Lo cual implicó, teorizar
sobre la necesidad de la ruptura con los esquemas reduccionista, para
lograr se concentre en la complementariedad de los enfoques,
garantizando el llamado “salto cuántico” por tanto esta tesis sostuvo que
se pueden lograr grandes transformaciones desde el cambio de las
concepciones axiológicas de los docentes. Tal propuesta teórica se
ejemplificó gráficamente:
264
Fuente: Elaboración propia (2018)
Red Semántica de la Teoría Sobre la Realidad Social y La
Significación
de los Valores en la Educación Venezolana
Toma de conciencia de las concepciones
que posee el docente sobre lo axiológico
Reflexión
Experiencias Vividas en la
Cotidianidad
y Saber Formal.
Accionar
Articular:
Teoría y Acción
Práctica
Discurso Hablado o
Escrito
Cotidianidad Escolar
265
En aras de mayor comprensión e interpretación de la aproximación
teórica sobre la significación de los valores en los docentes desde la
realidad social de la escuela primaria; expuesta, se pudo visualizar en la
imagen; como el docente mediante una toma de conciencia producto de la
reflexión, sobre su concepción axiológica y una cotidianidad escolar la
cual se presenta diversa, puede obtener la transformación requerida.
Representada en este caso por el agua del río que corre y se adapta a
la situación del relieve, por ello, unas veces cae en forma de cascada,
otras veces se torna tranquila o se forman grandes remolinos. Con el
remolino se quiso significar la situación descrita por los docentes como
“crisis de valores” la misma se denominó en esta tesis como crisis de
valoración o mundo de contradicciones.
Donde esa situación turbulenta amerita un accionar que implica la
necesaria articulación del conocimiento teórico transmitido a nivel
discursivo por el docente, sobre los valores, las actitudes, los
comportamientos, gestos, silencios y acciones practicadas cotidianamente
en el mundo de la vida. Es decir, convertir esa situación de crisis o de
contradicción, en una gran oportunidad, para lograr un modo de ser
coherente facilitador de la debida transposición de los valores a la vida
cotidiana por parte de los estudiantes.
Pues, se estimó se garantiza con la reflexión, la toma de conciencia y
el accionar docente, la materialización de un modo de ser significativo y
formativo en lo axiológico. De este modo, alcanzar la superación del
obstáculo epistémico que resultan las concepciones actuales de los
docentes y convertirlas en grandes oportunidades concretas para la
educación en valores, superando así el abstraccionismo en el cual está
sumida. Para ello, es indispensable, el maestro logre su llamado “salto
cuántico”. Como oportunidad gestada desde el mismo proceso educativo.
266
Se puede finalizar diciendo, que el presente trabajo significó una
fuente emergente de autoconocimiento para la investigadora, por su
puesto; de crecimiento personal, pues le permitió el contacto directo con
la realidad social educativa, vivida en la escuela primaria, en su condición
de observadora participante, lo cual propició la toma de conciencia sobre
su propia actuación como docente y en su propio mundo de vida.
En conclusión, es oportuno recordar que el crecimiento como persona
no tiene un límite predeterminado, sino que constantemente se está
creciendo; eso es lo ideal; por tanto hay que estar abierto a la
autorrealización, que requiere del apoyo de los demás, por eso aquí se
quiso hacer un pequeño aporte, sin ánimo de pretender mostrarlo como
única interpretación posible, en el campo de la significación de los valores
desde la realidad social de la educación primaria; sino que se deja abierta
ese océano de posibilidades, para realizar en ese campo una infinidad de
investigaciones.
267
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